深度学习背景下高中数学课堂讲授的取舍[*]

深度学习背景下高中数学课堂讲授的取舍[*]

王利锋,丁春艳

河南省平顶山市郏县第一高级中学

摘  要：教学方法的选择是需要根据构成教学的基本要素（教师、学生、内容）的特征来决定，传统的高中数学课堂讲授在深度学习的情境下是可以很好的融合与创新，教法作为达成教学目标的“器具”形式，不应该作为新课改的“新”聚焦点。

关键词：讲授法；数学课堂；深度学习

一 问题的提出

自新一轮课改以来，我们可能会遇到这样的现象：

现象1：革新首先要革掉教法，像讲授法这样注入式的“顽疾”，首先应当被启发式，对话式这样新兴的教学法取代，尤其是在，一些优质课，公开课的评选当中，见“讲授型课堂”摇头罢之，不乏“宁可课堂散了，也不能让课堂死了”的极端操作。

现象2：我们一直走在教改的路上，历经千辛万苦，研制出很多的新型课堂模式，令很多教改者无奈的是，在一线的课堂上，尤其是常态课上，讲授法始终是主阵地，而且发挥着无法替代的作用。

这种现象到底是由外部形式促进内核驱动的良性过渡，还是过于关注教学形式、技术改变与教学“成绩”之间的恶性循环？讲授法已经完成其历史使命了吗？是否需要淡出新课改课堂？针对传统教育与新时代课程理念的融合，如何继承、取舍？针对数学课堂，有人认为重在学生的思维训练的练习，无需过分强调讲授，本文通过选取经典传统的讲授法在深度学习背景下的小领域研究，阐述笔者对课改的一些思考。

二 审视讲授法在课堂教学中的刚性构架需求

教学方法是教师教学实践能力的直观体现，但又受制于教学目标、教学内容、学生观、教师观和教学条件，讲授法的价值是基于这些基本要素刚性需求的综合考虑。

讲授法发展经历了两个阶段，我们可以分为非班级授课教育阶段-民间萌芽阶段，班级授课教育-体制发展阶段，第一个阶段与语言的发展交流，没有根本性的变化与脱离；当建立起班级授课制后，讲授法发生了本质变化，用于传授系统的科学知识、文化技能。讲授法同班级授课制，从此就如同人与其灵魂一样形影相随，一直为我国的数学“双基”教育发挥着深远作用与影响。并且需要伴随着班级授课，学校教育，一直坚守下去，因为它是由教学的基本要素决定。

教学目标的基础性，数学课程目标目标从原始的双基到三基，再到四基的核心素养。不是哥白式的中心转变，而是从一元到多元的系统，越发丰富与厚重。而课堂教学的时空是有限的，要解决他与教学目标的厚重性之间的矛盾，教师需要以教材、语言为媒介传递人类社会发展的间接经验，避免重走社会实践的错误与弯路，汲取经验教训。因此借助语言功能的传授性学习，与通过操作，观察与思考的探究性学习是当今学习的基本形态。

教学内容的科学性，教学内容是实现教学目标的载体，同时也是目标之一，人类文明的传承内容的主要构成依然是系统性知识，也是学校教育的主要内容。虽然建构主义知识观认为，知识是具有个体建构特征的个性化属性，因人而异，不应按照统一的标准“灌输”到个性相异的个体认知当中，但是作为学校教育，面临的主要任务之一就是传授系统的科学知识。奥苏贝尔得出结论：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”[[1]]看似绝对但却经得住实践考验。尤其是知识所包含的发展历史，背景文化等隐性价值，学生在遇到冾时恰点的情境时，遇到适情宜景地讲授，才能引起学生情感上和谐共鸣，达到沉浸式的价值体验效果。

讲授法作为一种教学手段，更是一种人类文明传承与交流的重要方式，是技术不能替代的语言艺术。传统的形象是“一支粉笔，一张嘴，一讲到底”，当然这只是在匮乏社会背景下一种典型代表，受到后现代信息技术时代背景下人为“丑化”，出于以冲击传统课堂，彰显课改为目的，尽管出现了慕课，翻转课堂，混合式教学等各种新兴的教学方式，但作为主体的学习者是否乐意接受并高度认可？在信息技术发达并崇尚自由学习的美国，做过相关调查：在一项尝试用“播客”技术代替传统课堂讲授的比较实验中，学生的学习效果并无差异；另一项调查中显示，大多数参与实验的学生则明确表示更喜欢“现场版”的教师讲授，而且94%的学生认为讲授法能给予更多新知，42%的学生认为讲授法比新方法好，只有10%学生认为新方法好些。[[2]]而这一点在国内的疫情期间的线上教学效果也被证实，尤其是在经历了2020年疫情教学经验积累后，2021年的线上教学效果却更加被动、尴尬，似乎学生学会“应对”策略，一项针对大学生的调查，有57.84%的学生认为返校后，线上学习内容，教师有必要在课堂上重新教授。[[3]]实践证明，教学硬件条件支持可以改变教学内容的呈现方式，促进教学方式丰富多样化，但终究不能代替老师的教，最终需要以学生的收获体验、目标达成度检验，如果教师能三言两语将一个复杂的问题讲透彻，富含遐想与逻辑的力量，这是技术不能替代的艺术。

三 讲授法的心理言语学、认知发展论机制

深度学习具有“有意义学习，对话式学习”等关键特征，而讲授法是一种高级、的心智互动机制，相比较低级发现式教学，其认知规律更适合高中生的学习。

静听能促使有意义学习，从心理言语学机制上，静听实质是分为三个阶段：输入阶段，解码阶段，存储阶段。在输入阶段，聆听者需要将言语信息接收，通过大脑与感官系统的配合，结合语言规则确定语句结构与成分。在言语的解码阶段，聆听者需要把原始的接收语句结构转变为可以理解的语义结构，此阶段需要，聆听者原有知识经验的背景，从某种意义上说，已经产生了知识初步建构。如果把说话人产生句子的过程看作第一次编码。把听话人获得的句子意思的过程看作是解码的话，那么到了存储阶段，听话人就需要对获得的信息进行第二次编码。这样三个阶段展示给我们的正式讲授法建构的深层和隐秘的过程。[[4]]虽然这个过程当中没有出现明显的外显，可视的操作，学生内部却真正产生了有意义的活动，有意义地学习真实发生了，深度学习也就真实发生了。如果不了解静听的真实发生过程，那就很容易被理解为是注入式的教学。像杜威这样的教育家都认为静听是被动式的教学，这样是片面的。讲授法是静在其表，而动在其内。

讲授法是比发现式、探究式更为高级、经济的教学方法，更适合于学校教育（特别是高中阶段）。发现式本质上是儿童与社会生活的具体情境的互动而获得直接经验的学习方式，是针对不具备“倾听”能力，或者是采用讲授法无法有效学习的学习者，给予他们更多学习的具身情境、空间与时间，获取依赖具体情境、经验的知识。而讲授法的接受性学习，看似没有发现式、探究式那么复杂，但在学习者认知发展阶段上却是相对较晚，也是更为高级，高效的认知，因为人类的语言是人类区别于其他动物的主要智慧能力，只有当人类具备了语言运用的一些符号识别、语音语义辨识等基本技能，才能在下一阶段借助语言工具获得更高级的间接经验知识。作为高中阶段的学生年龄特征，相比义务教育阶段学生更具备这种能力条件，因为高中生的各个生理、心理、言语等指标都基本接近成人，完全适应依赖高级语言形式的讲授法，这也是讲授法在大学课堂几乎是常态的原因。

四 深度学习导向下高中数学课堂讲授的传承与融合

1 讲授法要有双基传承，更要有启发思维的倾听对话

曾经片面认为讲授法等同于注入性教学的教育家杜威说“尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用”，也不得不承认，思维是源于知识，离不开知识的讲授，体现了讲授法对知识传授的效率、结果，直接影响着“为思维而讲”的目标达成。深度学习强调学习的3个视点：主体性、对话性、协同性学习，除了教师对学生的单向对话（基础性与科学性），同时也需要学生对老师，对他者的逆向对话，[[5]]也就是学生也可能成为课堂主角，运用讲授的技巧与能力，讲授自己的体验与观点，这个过程中，老师的一言一行讲授将直接影响着学生的“讲授性”学习，在启发式思想的统领下，以思维为目标的“问题教学、探究式、对话式”等教学，都将能促进学生积极表达，与课本对话、与教师对话、与同伴对话、与自己对话等高阶言语活动中，自然融于讲授法之中，讲授不再限于师对生，而是广泛存在于每个“自我”对外部世界的“讲授”，这也是信息化“自媒体”时代的生存意识。

2 讲授法的运用取决于课堂教学构成要素的特征

无论是哪一种教学方法，都需要依托具体的“教师、学生、教学内容”而决定，使得学生在本节课的学习中达到最大的发展，可以根据具体要素特点去积累一些经验，并创造一些条件去支持教学目标达成，认同“教学有法，教无定法”理念，而不是人云亦云地在生产同质化的教学模板。

（1）针对教师要素

讲授法需要以教师的语言素质为支撑点，笔者曾经就在一次教研活动中听到这样的言论，因为一位名师这节课采用了讲授法完成了这节课的教学受到好评，整节课妙语连珠，语言感染力恰到好处。这位老师从而也迫使自己在这节课中也尽力去模仿学习，结果却很尴尬。在此并不是反对模仿学习，而是要根据自身情况，学情，教学支持条件去统筹衡量，如果说每节课都有固定的方法模式，那么我们完全可以把所有课程制定出统一的模板，不考虑学情，不考虑教师的课程实施能力、教学支持条件，让教师们直接去执行就可以了，这样的教学毫无创造力。名师名家们的高屋建瓴式的指点，字字珠玑式的针砭，妙趣横生式的引入，气势如虹的朗诵等风格，依托的是他们丰厚积淀的语言修养，是他们在个性品质、教育经验、审美修养等方面的集中体现，只有具备了高超的语言修养，讲授法的运用可以超越任何束缚，讲授法的启发、唤醒、对话、探究等意蕴也就自然彰显出来。[[6]]教师在日常教学中，需要不断锤炼自己语言的准确性与规范性，直观性与通俗性，生动性与感染力，逐步向智慧性与艺术性过渡。

（2）针对高中学生要素

讲授法对学生听课时的专注度，对言语情境的处理与反应要求比较高，对于低学龄学生，或者缺乏社会生活直接经验的学生，由于他们缺乏具体的具身情境经验，或者言语、抽象素养，教师可以采用发现法，同时给他们提供多个具有不同情境的素材，给予空间与时间，获得学习对象或者抽象能力。但对于较高学龄，根据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，在具体运算阶段，儿童已经能够学习一些“二级概念”—无须接触概念来意产生的具体的、实际的经验便可以习得。在形式运算阶段，不需要任何具体的经验或已有经验的联系，便可以学习复杂、高级的概念。因为他们已经能够借助言语化而产生的精确的、明晰的和真正抽象的一般概念，使得概念化的产物更加精致了。

[[7]]对于高中生已经具备接近于成人的认知水平，形式运算，逻辑运算发展充分，完全可以采用讲授法，调节教学资源分配，将教学资源倾向于其最近发展区分布，提高学习效率。

（3）针对数学教学内容要素

在概念同化学习中，一般倾向于采用讲授法，因为学生已经具备了将要学习概念的上位概念，只需要改变其内涵外延就可以获得新概念的学习，但在概念形成的教学中，如果没有可供建构的基础，倾向于采用发现式，教师提供多种具有相同本质属性的情境，学生通过对比，滤掉非本质属性，发现共同的本质属性，形成概念，而这只是一般经验、规律，教师也可以根据学情、等实际情况，创造性地融入其他教学方法。针对不同的学科，语言学科，自然学科，社会学科的不同内容特征，在讲授的过程中，根据需要融入探究式、启发式、对话式等方式，使得教学目标获得更高的达成度。

五 结束语

教学方法是教改具有可观测性，外显化的要素，在实践中常常被视为教改首要重心，但教学方法只是作为教学的一种技术手段，是达成教学目标的“工具”，对于技术层面上的改革，不应当作为改革的聚焦点。改革的基本问题应聚焦形而上的教学之“道”，这也是新课改的“新”之核心——课程理念，而不是聚焦在应该打造什么样的课堂上面，尤其是像数学这样重逻辑的学科，只有不善讲授的教师，才会去“重刷题，轻讲授”，这也是对讲授法的辩护。

参考文献：

[*] 

[[1]] 奥苏贝尔.教育心理学：认知观点[M].余星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994:666.

[[2]] 李晓蕾.讲授法批判的再批判—对于“生成性教学”误区的反思[J].教育学术月刊，2017（12）：81-88.

[[3]] 高治国.疫情下线上教学质量调查分析与建议对策—以地方新建本科院校为例[J].高教学刊，2020（31）：61-64.

[[4]] 从立新.讲授法的合理与合法[J]教育研究，2008（7）：64-66.

[[5]] 钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021:28-29.

[[6]] 李允，李宁宁.以道驭术：讲授法的坚守与超越[J].课程·教材·教法，2021（6）：45-60.

[[7]] 奥苏贝尔.教育心理学[M].余星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994:127.

* 本文系2021河南省普通高中育人方式改革研究课题“基于深度学习导向的高中数

单元设计研究”（立项编号GZYR2021027）阶段性成果。