范畴化与对外汉语词汇教学

范畴化与对外汉语词汇教学

任丽娟

（贵州大学 外国语学院，贵州省 贵阳市 550025 ）

摘要：世界事物的复杂多样被人们所熟知，是通过其事物的相似性而产生共性的认识，而这“共性”并非具有一致性。范畴化的过程是以事物的相似性为基础，把属性相同但具体事物不同的划分为一类，形成特定的概念或者范畴。当然，语言也可以进行范畴化。一直以来范畴化问题都被认为是认知研究中的重要议题。

关键词： 范畴化 词汇 认知语言学 对外汉语教学

一、范畴化的概念

随着认知语言学的发展，关于认知语言学的研究逐渐呈现出跨学科的特性，其领域包括认知社会语言学、认知语用学、认知诗学等，且研究成果不断涌现。诸多学者对认知识解、范畴、原型、构式、转喻和隐喻等方面进行了多角度且更为深刻的探讨，其中也包括将认知语言学应用于汉语研究。

以人的知识状态为参照，从内在的认知心理过程入手，把语言认知作为人的整体认知的一部分来把握，这是认知语言学对自然语言的全面理解。人的智能能够使世界从无序变成有序的、分等级的范畴体系（system of categories),这个过程（即范畴化的过程）就是认知范畴化是人类对事物进行归纳的认知行为活动。其本质是一种动态的思维过程，而范畴是人类活动进行认知活动的行为表征结果，其本质是一种静态的语言符号，或者说范畴是范畴化的认知行为下的结果。完整的认知过程是把认知对象纳入一个主观设定的类（即范畴）之中，并在对它各方面的特征加深了解之后，再对各种范畴进行重组（即再范畴化）。

二、范畴化的发展

哲学、人类学和认知心理学等人文社会学科是范畴理论的起源。人类认识世界离不开范畴化。范畴化是人们对事物归属分类的认知行为活动和过程。“范畴”一词的出现和使用起源于古希腊时代，即亚里士多德的经典范畴理论。成该理论为亚里士多德理论体系的重要代表。经典范畴理论认为，范畴的界限是清晰可见，拥有共同属性的才属于同一范畴，而这一共同特性被认为是确定范畴的唯一路径。而经典范畴理论的观点有些过于独断，切断了一些事物的连续性和模糊性，无法解释丰富多彩的动态的语言。

对经典范畴理论提出质疑是在20世纪50年代，哲学家维特根斯坦（Wittgenstein）在研究范畴时发现了范畴成员具有家族相似性，原型范畴理论就是在此基础上产生的。20世纪60、70年代，美国人类学家柏林（Berlin）和凯（Kay）以及心理学家罗施（Rosch）对颜色进行了范畴研究，进一步扩充了原型范畴理论。Lakoff (1987)认为，范畴的内部结构呈放射状，称之为“辐式范畴结构” （radial category structure), 即范畴中的核心成员居于中央，非核心成员在核心成员的四周像辐条一样呈放射状延伸。布朗和罗施认为，我们对形形色色的世界的感知都是范畴化了的认知结果，事物都会被不自觉的进行归类，从而形成不同层次不同级别的范畴系统。在不同的层次等级中，有一个层次的范畴人们使用频率高，且明显区别于其他类别的特征，使得人们更容易从整体上感知该类事物，这一层次大范畴被称为基本层次范畴，基本层次范畴是分门别类时人类必须经历的心智过程，是分辨不同事物的认知参照点。范畴也就是人们对事物进行分类的一个心智过程，和层级变化的过程。范畴包括三个主要层次：上位层次、基本层次以及下位层次。随着认知语言学在国内的发展，对范畴化概念的理论研究逐渐兴起，如文旭&江晓红（2001）从范畴的典型性、范畴的认知工具等来揭示语言现象中的认知；成军（2006）对范畴化及其认知模型进行了阐述

范畴化多应用于词汇研究，有涉及词汇本身的探究，也有关于词汇间关系和其规律的研究。张敏（1998）在论述范畴化时说道：“‘语言的范畴化（linguistic categorization ）’有两层含义:一是语言使用者通过语言把非语言的世界作为客体进行分类，二是语言学家把语言本身作为客体进行分类。” 例如刘依娜（2008）以汉语的“头”、“首” 词群研究了其语义的范畴化和隐喻认知；程璐璐（2019）从范畴化汉语定中关系动名复合词等以及卢福波在他的《基于汉语特点的名量范畴及其认知教学研究》一文中，分析了汉语的名量词范畴化的形成及其表征，并且阐述了第二语言名量词的教学方法和途径。

三、词汇教学：

词汇作为语言系统的基本要素之一，是人类感知客观世界并与其互动的基本单位。关于词类的划分标准，语法分类是为了说明句法结构的规律和词的用法，严格意义上来说，汉语没有形态变化，因此汉语词类的划分只能以语法功能为依据。汉语词词汇可以分为实词和虚词。实词又包括名词、动词、形容词、量词、数词等，这些词可单独充当句法成分，因此归为实词一类；而虚词不能独立充当句法成分，只起连接和附着的作用，虚词包括连词、介词和助词等。动词、形容词、数量重叠形式的多样而普遍，都与对客观世界量度值的认识发生着关系；汉语丰富的语气词和感叹词，也正象似于人们各种复杂情感的表达。除此，词汇还可分为一般词汇、文言词汇、方言词汇等，因此我们可以根据不同的特征给这些词进行不同的分类，也就是根据其特征分属于不同的范畴里面。

对外汉语的教学过程中，由于受到结构主义语言学的影响，人们的关注点主要在对汉语语法结构的教学，而汉语词汇的教学长时间以来处于附属地位。贾颖（2001）指出，如果没有系统的词汇教学，学生就无法理解汉语词汇的规律和明确词汇同汉字的之间的关系，学习词汇的困难也就越大。因而，对外汉语词汇教学就显得更为重要。

解释词汇的方法有多种，首先可以用非语言对的手段解释词汇。除了人类的有声语言之外，还存在非言语行为，这些行为也可以进行沟通和交流，人类认知存在某些共性，因此非言语行为也可以达到解释的目的。

其次可以用母语来解释词汇。对于一些不能用非言语行为解释的抽象名词，并且由于教学对象的个体差异，选择用母语来进行词语的解释说明更为方便易懂。

再者就是用目的语进行词汇解释。其中包括同义解释和反义解释，也就是用学过的或者简单的近义词或者反义词，从词语的使用范围、搭配、褒贬义色彩的对词语进行解释。其中我们要注意两种语言之间的义项组合。

最后就是情景教学解释法。情景教学是在教学过程中，引入或创设一定的生动具体的场景，也可用于解释字面意义无法解释的词汇，此类词汇要在话语中或者上下文中才能体现出来，在实际的话语中体会词汇的用法和意义。

汉语语言具象反映客观世界及其事物和关系具有丰富性、普遍性和系统性，汉语母语者由此而形成的具象思维模式在汉语中表现得淋漓尽致。因此，立足于汉语特点研究汉语就显得尤为重要重要，只有这样，才能将汉语不同于其他语言的部分挖掘出来，才能更加充分认识汉语这一语言的独有特点及其类型。在诸多的词汇范畴化研究当中，对于各类的范畴化研究都存在，因此选取了量词作为分析对象，探究其范畴化的过程。

四、词汇范畴化研究分析

——以量词为例

在现代汉语十一类词类中，量词独立较晚，第一次明确将量词单独立类，是在1956 年的《“暂拟汉语语法教学系统”简述》中，当中提出量词的定义。 关于量词的分类，一直是上世纪量词研究学中学者们一直关注的问题，量词的分类问题在上世纪是量词研究中学者们一直重视的问题。陈望道（1973）、赵元任（1979）、朱德熙（1982）、吕叔湘（1999）、郭锐（2002）、张斌等（2008）、宗守云（2012）等都对量词进行过系统的分类，从这些分类中我们可以看出，学者们对于量词的界定不尽一致却又大同小异，这些分类让我们对量词有了更加清楚的认识，而对于量词的研究，学者们也从不同的方面对量词进行了探究，比如量词的语义结构、发展历程、以及对比分析等方面。

范畴的出现首先是依托一个原型，以这个原型为基点，依据原型的一些特征逐渐将与其特征相符的事物“拉拢”过来，构建一类事物。距离原型越近，与原型的相似度越高。对于量词的分类，是将所有的量词归聚在一起，根据相同的特征进行分类，他们也属于一个范畴之类，这样的范畴结构过于简单，也就是说，同属一大的上下义词类之中。之前的研究或许我们可以以此为基础，但是随着研究的深入，我们需要探究的是更精准更细致的范畴化，而学者们也在向这方面逐渐靠拢。量词是由名词或者动词发展而来，因为如果我们要探究该量词的范畴的话，我们就应该探究其原型，也就是作为名词或者动词的原本意义，揭示该事物进入该范畴的根本特征，这同时也回到了我们探究汉字本身的含义。

在我们之前的汉语教学中，我们会借助一定的类别进行记忆教学，这种方式也就是我们前面提到的经典范畴，这是一个必经的过程，这个过程存在着它的局限性，也就是忽略了模糊性和连续性。对于很多词汇，他们所属的范畴不止一个，也就是在不同的标准下，一个词可以属几个范畴之内，而有些界限是模糊不清的。词类划分虽然在某些方面存在争议，但是对一些基本词类的划分（如名词、动词）等基本上达成共识，对于一些界限模糊的词类以及需要更精准的定义，学者们对此的关注度要更高一些。因此，经典范畴在带给我们便利的同时也向我们提出了问题，如果无法解决这些问题，也就无法在教学中有着清晰的教学思路，我们就需要对词汇的各方面的特征加深了解之后对其范畴进行重组，也就是进行范畴化。

以赵景宇（2019）圆状量词的范畴化研究为例，作者选取了几组圆状量词，从其范畴中心到其扩展，探究了其发展历程，追溯圆状量词的历程时，作者发现这些词随着时间的推移，在不同的阶段的语义特征有些差异。不同朝代的文化不同，因此在词的用法和搭配方面有着不同的理解，因此会出现一些非常规的搭配，这些非常规搭配按照词的一般用法来看，是有些难以解释的，如量词“粒”，在清代之前，与量词“粒”形成关系的以谷物类、丹药类稍多，从清代始，珠宝类名词逐渐增多，还出现了流体物名词，“一粒血水”、“一粒清水”、“一粒红光”等，对于“血水”、“红光”等词，按照一般的用法，是不会想到用“粒”这个量词来搭配的，但是在这个时候就开始有了这类的用法，这时候的“粒”字量词进入到了扩展阶段。从这些研究中，作者得出“粒”字量词的语义发展历程，量词“粒”是由名词“粒”的“米粒”义发展而来的，“粒”范畴的范畴中心是有[+小][+圆][+粮食]语义特征的谷物类名词，而具有[+小][+圆]语义特征的相近物名词，是“粒”的范畴中心近距扩展的结果，而从固体到流体，从可见物到非可见物，是其远距离扩展到结果，从计量谷类到计量球类，从范畴中心到其边缘，量词“粒”形成了一个连锁链条，即量词“粒”的范畴化过程。掌握了这些范畴化的过程，我们也就掌握了该词的所有语义特征，对于这些词为何属于这一范畴以及这些词为何要这样搭配有了更清晰的认识。

在探究范畴化的过程中，范畴化的程度如何，取决于范畴中心的核心特征，范畴中心的核心特征，对整个范畴的扩展方向有着重要作用，如果范畴的核心特征是普遍的，能够与日常生活中的事物相搭配，那么范畴扩展也就较容易些。比如量词“个”就要比量词“片” 的范畴程度要高一些。在范畴化过程中，我们发现，之所以可以进行范畴，不仅仅只是一个方面的因素影响，也就是说，在认知的过程中，我们还用到了其他的认知机制，比如识解，隐喻和转喻等。识解，简而言之，就是强化语言使用者对现实世界的主观认识，并且借助不同的语言形式加以表达。通过识解，学习者能够了解到学习的侧重以及所带的感情色彩。而隐喻的词汇教学的作用主要表现在，首先它能够帮助学习者挖掘多义词各义项之间的联系；还可以帮助学习者关注目的语和母语词汇之间的隐喻文化差异。

五、范畴化对对外汉语词汇教学的启示

在对外汉语教学中，我们可以从事物间相互联系的理据出发，说明事物与相应词汇的关系，揭示该事物进入相应量范畴的根本特征。比如我们在教授量词时，我们要搞清楚为什么这些名词可以进入这些量词的范畴，他们之间的显著特征和隐形特征需要被揭示出来，这样也就更好的解释他们之间的关系。

其次，我们可以与相似度高的范畴进行比较，以凸显事物间相互区别的典型特征，深化对词汇之间建构关系的理解和认识。两个相似度高的词汇，他们的具体搭配其实是有些差异的，那么形成这些差异的具体因素是什么，可以将两者进行突出对比，也就是说，将他们之间相互区别的特征凸显出来，就更能说明两者的差异，也就可以做出更准确的解释和区别。

再者，用认知所形成的逻辑推导模式引导学习者认知范畴的建构。对于范畴的构建，根据自己的认知风格，形成独特的逻辑推导模式。每个人的认知都不一样，因此，外对外汉语教学中，可以充分激发学生的思维和创新能力。

最后，借助图式、图片或实物，具体形象地认知词汇间各自特征与区别特征。每个人的图式都是不同的，借助图式，具象教学，建立稳定的意象图式，可以作为了解世界的一种认知模式存储于记忆当中，将具体形象的思维纳入范畴当中，加深事物与范畴之间的关系的认识，在教学过程中，规律性、类推性的学习词汇，有利于快速而有效的学习并习得。

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作者简介：任丽娟，1998，女，贵州遵义人，硕士研究生，贵州大学外国学学院。