宜昌市兴山县古夫中学 湖北 宜昌 443799
走进语文课堂，我们常为老师精彩的文本解读侧目惊叹；也常为学生干瘪的语言表达头大沮丧。老师的讲授到学生的练习要经历怎样的蜕变，才能将老师之功转化为学生之力，这是老师们绕不开的一个难题。
湖南台的传真秀常弄得大家捧腹大笑、前俯后仰。一段文字，本希望一路真实传播下去，不发生信息丢失，可经多人依次传播，原版的文字一不留神就会信息丢失，变形失真，面目全非。次次传真，失真依旧。原因何在？一则声音信息容易衰减、不易保存、极易丢失；二则在口头传递信息时，传播人的关注点各不相同，人们会自觉不自觉地在各自的关注点上掺杂个人的理解，用自己理解的词语和句子进行表达，在信息解构与建构的过程中，口语传真中的失真不可避免。
老师的讲授与传真秀何其相似！老师希望自己的讲授被学生百分百吸收，主观愿望是好的，事实非所愿。更何况很多学生已习惯被动学习，极少像传真秀中的嘉宾一样主动参与到信息的解构与建构过程，吸收效果可想而知，更遑论语文深度学习所需的生命勃发、知识创造。
当我们将视角从讲授转向练习，逼迫学生在练习中自我解构、自我建构，可学生往往一头雾水，不知从何入手，久而久之，消磨了学生语文学习热情，增加了学生深度学习语文的畏难情绪。
引导学生由浅表学习走入深度学习，关键在打通讲授与练习间的任督二脉，实现老师的解构与建构和学生的解构与建构的连通。这个连通点便是解构的程序性知识和建构的程序性知识。有了这种解构与建构的程序性知识，学生走向深度学习就有迹可寻、有路可走。这也就意味着老师的教学重心不在于解读结论的呈现，而在于解构与建构的程序性知识的发掘、传授、运用。
如在阅读《时间的脚印》时，学生首先看到这个标题会产生疑惑：“时间有脚印吗”“在哪寻找时间的脚印”“它们是怎样记录下时间的脚印的”等，带着对课题头脑风暴式的提问开展阅读，学生在阅读中会主动加工信息，整体把握课文内容。将这种阅读经验和教师在本单元教读课文中教的阅读方法做一番比对，就会很清晰地得出一个结论：猜读课文标题是阅读中的一个重要解构文本的程序性知识。
如教师在教读《植树的牧羊人》中教给学生“在默读中勾画课文中的关键语句”这一解构性程序知识，学生就可以运用这种解构路径阅读《走一步，再走一步》，勾画文中标志性事件发展的词语及“我”的心理活动的词句。学生进一步阅读更多的文章便可以内化“勾画关键词句”这种解构性程序知识。
如在传记写作教学中教给学生要素+的建构性写作程序知识，让学生运用这种程序性知识给自己写一个个性化的小传，学生们便饶有兴致地玩起了姓名+、籍贯+、性情爱好+、经历+的写作图式，激发了学生写作兴趣，提高了学生写作质量。
当学生的这种程序性知识积累越多，运用越熟练，学生的文本转化效率越高，学习的深度就会不断延伸。
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