浅谈“图式阅读”及阅读教学

浅谈“图式阅读”及阅读教学

喻维学

广东揭西县南侨中学喻维学

阅读实质是一种获取相关信息的活动，在当今这个信息膨胀的时代，我们每天都要接触大量的信息，如何从海量的信息中筛选出我们需要的信息，不仅是语文学习必须具备的一种能力，甚至已经成为我们立身这个时代必需具备的一种能力。但目前中学生的阅读能力却令人堪忧，学生阅读速度慢、阅读准确度和深度不够。造成这一现状的原因是多方面的，其中重要的一点是学生阅读文字材料缺乏方向，阅读任务不明确，阅读带有很大的盲目性和随意性，在具体的阅读过程中对信息的接受反应迟钝，无法甄别有用信息和无用信息。而教师的阅读教学则存在重讲解而轻方法、技巧传授的倾向，使学生学到的只是一篇篇具体的文字材料而不是阅读的能力。因此探索阅读技巧，指导学生在阅读中如何把握阅读方向，培养对相关信息的敏感度有着非常重要的现实意义。本文试图用阅读心理学的图式理论来分析阅读的本质和阅读的技巧。

一、阅读前的准备

阅读需要准备，这种准备就是知识的积累。尤其是跟阅读文本相关联的知识，比如相关的文体知识、作者及作品的背景知识等。

首先，阅读是一种能力，而能力实际是熟练运用知识解决问题的过程，它必然是以一定的知识积累为前提的，阅读能力的高低同样是由知识积累的多寡来决定的。

其次，阅读是一种认知活动，而认知依赖于先前所获取的知识并将已有的知识与认知对象联系起来，也就是一种经验的借用。比如我们对一种花的认知，是基于我们已有的关于花的图式与眼前所见的特定的“花”在色彩、形状、香味等方面的相联系、相匹配而作出的判断。阅读活动同样如此，它需要我们用已有的认知经验对新的篇章作出相似的理解判断。

图式理论能够更清楚地解释这一点。按照图式理论，所有的知识都组成为一定的单元，这种单元就是图式。对于阅读活动来讲，一种特定的图式可以对文字内容产生自上而下的概念驱动，以有效的预期达到有效的理解。相反，不具备适合于特定篇章的图式，就无法在阅读前对阅读任务及文本可能出现的信息形成有效的预期，也就难以了解篇章的内容。

分析学生阅读水平不高的原因，不难发现学生阅读常限于对文本本身内容的理解、记忆，缺少对同类文本共性的认识，因此，在教学中，教师应有意识地指导学生积累相关的知识，积累足够多的图式。这样就能在阅读之前形成对文本的阅读预期，减少阅读的盲目性，使阅读成为一种印证而不是寻找。下面我们就两类篇章共性知识作一个简单分析：

1．文体特征。

每种文体都有其固有的特征，包括其核心的任务、结构模式、常用的手法等等。比如小说，其核心任务是塑造人物形像以达到歌颂或鞭挞的目的并进一步以此来反映社会生活，那么，人物形像的塑造或对社会生活就是小说的核心任务，而环境描写、人物言行等则是为完成这一任务而采用的手段，这就决定了小说的阅读必然是通过分析环境描写和人物的言行等去解读人物形像并进一步认识人物所处的时代的特征。

2．作者及作品相关背景。

这实际是一个“知人论世”的问题，首先，每位特定的作者都有他较为固定的写作风格甚至主题倾向，这是“知人”。比如朱自清的作品尤其是他的散文，风格大都清新自然，鲁迅的作品在主题方面大都反映中国人的劣根性、批判资产阶级民主革命不彻底、批判国民的愚昧麻木、表现进步知识青年在大时代的苦闷和彷徨等。

了解作品所反映的时代背景就是“论世”，任何一件作品，必然展示某种时代特征、反映某种时代精神。比如反映改革初期的作品，大都要歌颂开拓进取的精神或反映新旧思想的冲突交锋。否则作品就缺乏现实意义，其作品深度就要大打折扣。了解作品所反映的时代特色，有助于准确把握作品的主题。

在阅读教学中，教师一方面要引导学生多掌握、积累文体知识、文学常识等可能影响篇章理解的知识，形成足够多的图式作为阅读前的准备，比如在学习按文体安排的单元时可先专门介绍某种文体的文体特征，在学习某一具体篇目时可以利用并补充教材内作者、作品简介等内容或引导学生回顾相关联的已学篇目。

另一方面，教师在讲解文本时要避免过度地解析材料本身的内容，要有意识地运用特定的文体图式去解读文本，并让学生具备迁移的能力，将教师对具体阅读材料的解读作为一种示范，学会借用经验，以相关的文体或主题图式去解读文本，培养以图式解读文本的意识。现行教材大都按文体或主题编排单元，这也为这种教学模式提供了可能。

二、阅读过程

阅读的过程实际就是图式得以验证（或被推翻重建新的图式并最终得以验证）的过程，或者说是假设的检验过程，即评价假设的适合性的过程。我们说读懂了一篇文章，就是说读者已经找到了一种假设（图式），并且这种假设提供了对于篇章各个方面的一致说明。如果说阅读开始时要解决的是怎样去寻找一个合适的图式，那么其后的阅读过程就是如何去评价它的合适性。

图式是由变量构成的，比如小说这个图式，它由人物形像、环境描写、故事情节、社会生活等要素组成，但这些要素不可能完全地、详细地说明文本的全部细节，它们是一些变量，读者在阅读具体文字材料时需要将这些变量的内容具体化：一旦读者接受了一个图式，就会考察这种图式能不能对所接触的材料作适当的说明，即搜索图式变量的具体内容是否存在，当图式所要求的感性材料不存在时，就会成为反对这个图式活动的证据，阅读者就会以更适合的图式来替代，当积累起来的证据都有利于这一图式时，这个图式就会被认为是正确的，这样，这个图式所提供的解释或假设就会被认为是对文本的“正确的”解释。这一过程其实就是阅读过程。

在阅读过程中，图式还起着一种“注意分配”的作用，这一点非常重要，它可以使读者有选择地注意篇章中的重要成分，即有效区分信息的主次，区分有用信息和干扰信息，使阅读速度更快、阅读精度更高。比如，当一件作品的“论述性”图式被证实之后，阅读者就会分配额外的注意到段落首尾或叙述性文字的前后，快速的把握作者的观点态度。

理解了图式阅读的流程原理，教学实践操作方向就明确了。与准备阶段的工作相似，教师在阅读教学中，应把具体的文本阅读作为示范。将“选择图式——形成预期（假设）——概念驱动——材料印证——修正、完善图式——预期证实（阅读完成）”这一阅读流程加以演示，训练学生运用已有的阅读图式去理解阅读材料，变盲目地去寻找为主动地、有目的地去契合。初期的训练可以先设计一些具体的问题作为学生阅读方向的引导，强制性促使学生选择正确的图式，当学生熟悉图式运用的流程后，则可让学生自主选择图式进行阅读。