双PBL翻译教学模式下的多元反馈评价研究

双PBL翻译教学模式下的多元反馈评价研究

彭辉

中南林业科技大学涉外学院  410200

摘要：当代教育改革提倡“启发式”教学，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》( 2000: 13 ) 的要求，“课堂教学应以学生为主体，教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。引导学生主动积极地利用现有图书资料和网上信息获取知识，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。同时，要注意教学方法的多样性，要根据不同的教学对象、教学内容、教学目的的要求，选择相应的教学方法，并鼓励教师积极探索新的教学方法。”

1.引言

当今翻译教学中的一个典型做法就是教师布置一个翻译任务，学生在课外独立完成并提交给教师，教师辛苦批阅后在课堂上对照“参考译文”来讲评学生译文。国内的翻译教师大都对此习以为常，然而国内外不少研究者( 如牟俊贞和时庆梅，2002; 王树槐，2009; 连淑能，2007) 都认为这种关注结果的教学模式固然可行，但也有诸多不尽如人意之处。苗菊(2007: 50) 甚至指出，“经历了长期教学实践的检验，这种教学方式不是掌握翻译技巧、发展翻译能力的有效方法，而是使翻译教学滞后的原因之一。”这种结果为导向的传统翻译教学模式 ( product-oriented translation teaching) 忽视译文生成的过程，仅关注翻译最终产出的结果，导致了诸多不良的后果，包括学生在翻译过程中常走弯路，事倍功半; 课堂教学内容单一化、对立化; 课堂气氛压抑，学生处于被动地位，减少学生的自信心。与以结果为取向的翻译教学相对的是以过程为取向的翻译教学 ( process-oriented translation teaching)，是指教师在教学中引导学生主动关注翻译过程本身，使其在翻译过程中深化翻译原理，获得并应用翻译方法和技巧，最终培养和提高翻译能力。(牟俊贞，时庆梅，2002)

2 多元反馈的翻译教学

翻译能力的有效构建要求我们在翻译教学中更多关注翻译过程。( Presas，2000) 牟俊贞和时庆梅 ( 2002: 62) 认为，与以结果为导向的教学法相比，以过程为导向的教学法有更多优势，“翻译实践包罗万象，涉及方方面面的知识，其知识面之广，数量之大绝非学生在有限的课堂上能学完的。但相对而言，获得这些知识的技巧与方法远比获得这些知识本身更重要…以过程为导向的教学法就是‘授人以渔’的做法，它可以更有效地利用有限的课堂帮助学生掌握翻译技巧与方法，培养他们的实际翻译能力，避免以结果为导向的教学法容易产生的高分低能的现象。”以过程为取向的翻译教学是一个宽泛的说法，是各种关注翻译过程教学方法的统称，包括让学习者撰写翻译评注与翻译日志，小组讨论，以及同伴互评等。评价过程应该是动态的、持续的，而非单一的、静态的。

3 PBL（project-based learning）下的交互式翻译教学模式构建

交互式教学模式是以现代教学理论为指导，综合运用各种教学资源和手段，

通过教学主体与教学条件、课程理论与实际应用、学习与创新、个体发展与社会环境等交互途径，挖掘教学潜力，深化教学理论，发展教学能力，实现教学价值的教学模式。 它是由教学主体、教学环境和交互关系构成的互相影响和互相促进的有机整体，是一种顺应激烈市场竞争环境的新型教学模式。

交互式教学在翻译教学中的具体实施办法可以为翻译教学提供明确的执行方案。交互式教学既有师生间的交互，又有学生与学生及学生与现代化媒介之间的交互，通过这些交互方式与手段可以多方面地发挥学生的主观能动性，提高学习效率。 在翻译教学中，在翻译项目的操作层面，由一个小组团队合作完成。

团队中包括教师与学生，但他们不再是单纯的师生关系，更是一种平等的协作关系。 这一模式要求将翻译项目的完成和翻译教学有条不紊地契合在一起。 一言以蔽之，PBL下的交互式科技翻译教学模式可以为广大师生，特别是广大学生提供从现实世界中全面地认知和学习翻译，尤其是翻译有效互动的良好平台。

    作为教师,我们欢迎学生参与讨论:在这门课中,我们需要学到什么知识，通过哪些实践活动，达到什么目标。这些，我们可在开学初的译前交互活动中一一解决。开学第一堂课，老师不是急不可耐地向学生灌输翻译史、翻译流派或理论技巧等课程内容,而是与学生聊天,交流对翻译的认识和理解，喜欢哪些翻译作品、哪个翻译家，希望在翻译课上学到什么,达到什么目的,希望作业的量、内容和期限是怎样的；如果是第二学期了,学生可以书面形式告知教师要译哪种文体甚至具体的哪些篇章,大班授课的可先分组,按组上交,说明选择的理由,教师收上来后，综合学生意见、自己积累的教学经验和本学期的教学目标进行筛选，最后给出文体和篇目练习安排计划，并给予充分解释。这一过程可称为开学初的课前交互活动。

每次布置作业时,如果是译一个篇章,在学生动笔译前，首先要提醒学生注意自己的身份——不是学生,而是译者。要求他们必须在动手翻译前就考虑：翻译这篇文章的目的是什么?预期的读者对象是谁?然后,就此篇章的语言文体特征进行全班或分组讨论，在理解的基础上判断翻译策略和技巧的应用，译文该注意的语气和措辞，还有哪些是此篇章的理解难点和翻译难点,需加特别重视，这一过程就是具体化译前交互活动。

学生每做一篇翻译练习,必须写RJ,并与译文一起上交,否则译文将不给分。我认为这样做的好处是:1)把学生的注意力吸引到翻译的过程;2)为师生交互开辟一条很好的途径,尤其是对较内向的学生(教师是RJ的唯一读者,学生愿意把自己的真实想法写出来);3)给学生提供良好的思维和练笔机会(中英文不限);4)为学生自己提供一个积累经验的储藏方式,过一段时间重读RJ,能看到自己的进步,有成就感,增强自信心;5)RJ为课堂讨论提供很好的素材,让师生有理有据地展开辩论,增加译文的说服力。而且,RJ的写作将教学过程中的交互由课内延伸到课外。李教授的这种做法是译中交互活动的绝好实践。其他形式的译中交互活动还可以是教师布置课内或课外翻译练习,要求学生和同桌或小组边做边讨论,完成定稿。

林语堂(1999)在翻译沈复的《浮生六记》的《后记》中写道:“… …余深爱其书,故前后易稿不下十次;《天下》发刊后,又经校改,兹复得友人张沛霖君校误数条,甚矣乎译事之难也。”连语言大师、国学大师对待翻译都如此谨小慎微、反复推敲,何况我们这些学识浅薄、初涉译事的后生学子呢!可见,译后的交互活动是非常必要和重要的。译后的课内和课外师生交互、生生交互、组内交互和组际交互必须常做、多做和慎之又慎地做好。

4 PBL（problem-based learning）下的交互式翻译教学模式构建

问题式学习模式的教学方法最早起源于20世纪中期的医学教育，由Barrows创立并逐步完善，既是一种课程又是一种学习方式。（Barrows, 1993: 26）在北美和欧洲的医学院得到普遍认可后，逐步运用到其他学科的教学中。问题式学习是一种以学习者为中心的教学（课程）设计方法，让学习者掌控学习和研究的过程，使理论与实践相统一，运应用知识和技能去找出特定问题的可能解决方案（包彩霞，2009:48）。可见，问题式学习是在对建构主义、自主学习、合作学习以及情境学习等理论进行整合的 基础上发展而来的教学（课程）设计开发模式（王树槐，2011:97）。

　　笔译课是高校英语专业高年级学生的一门必修课。该课程要求学生既要掌握普通英语的用法、一般的翻译理论和技巧汉要具备一定的翻译实践中要将二者融合在一起运用这对学生、对教师都提出了较高的要求。传统的教学方法未能有效的改善学生被动学习的地位裸堂效果也不够明显。因此我们将PBL教学模式引入该门课程教学,旨在提高课堂效率赴学生真正的参与其中做课堂的“主人”。

1）建立学习小组。PBL是以问题为背景的学习在特定的问题情境中需要成立学生学习小组建立基本的合作规则(如何共享专业知识加何分配任务共同处理复杂问题等)。这样的学习小组可根据学生爱好、兴趣自己组合池可由教师根据学生特点进行安排海个学习小组6一8人左右。通过这样基于问题的学习方式可促进学生参与活动的积极性和合作性。

2）问题的提出。PBL将问题作为学习的起点提出问题是PBL教学模式的核心部分。一般来讲,问题可来自两个方面:一是教师提出。教师可以根据课程的教学目的和要求,收集、设计与教学内容相关的问题教师提出的问题应该结合学生的实际水平针对所学的相关内容肩重点的进行设计。二是学生提出。学生可以在教师的问题基础上运用创造性思维提出新的问题。然而无论问题是教师还是学生提出都要符合以下特征:必须与所学知识相关;应该是结构不良的、开放的、真实的;能够激发学生的学习热情。翻译课堂教学中提出的问题应该突出语言、专业知识以及翻译技巧等内容这些内容构成了英语翻译的基本面。通常来说对于翻译技巧方面的问题设计、提出应由教师主导对于语言和商务知识等方面的问题可由学生自己设计、提出。

3）教学实施过程。PBL在商务英语翻译课堂教学实践中要坚持学生为主、教师为指导的方针。每一次PBL课堂上教师将问题、任务发给学生引导学生进行问题解答并将问题细化到小组每个同学具体实施。学生在得到问题情境之后周绕问题查阅相关资料如相关书籍、杂志、网络资源等获得相关信息并加以分析、整理利用小组各成员的集体智慧提出各种可行性方案得出相应的结论。此外为了更有效地对PBL课堂教学进行评估教师还应记录学生的表现情况为学生期末考核提供依据。

4）成果汇报。学生在规定时间内完成布置的学习任务后可在课堂上以小组为单位对自己的研究成果进行讨论交流体会分享各自的信息。在教师的引导下洛小组可以利用不同形式来展示自己的研究成果。在成果汇报过程中教师应给予必要指导启发学生将偏离主题的讨论引入正题;同时小组之间也可就提出的观点进行辩论河鼓励学生踊跃发言措鉴吸纳寻找不足完善学习成果。

PBL教学模式强调的不只是让学生解决问题,而且要让他们理解问题背后的关系和机制。这个阶段原有知识和新知识相融合,为学生提供了加深理解记忆的机会。语言的讲解加深了他们对英语语言基础知识的掌握和记忆,商务背景知识的介绍拓宽了他们的视野矾固了其所学的专业知识翻译技巧的讨论、学习则提高

了他们对于翻译的认识和理解,模拟翻译则锻炼了学生的口头表达能力和应变能力。通过成果展示肩效地解决了学习中的“疑难杂症”加强了学习的真实性浮舌跃了课堂气氛提高了学习效率。

5）总结评价。作为PBL教学模式的最后一环在该阶段教师要对整堂PBL教学进行总结评价。教师要对每个小组的表现进行评价，点明其优点指出其不足并给予纠正对学生没有涉及到的问题进行补充对讨论中的重难点作进一步阐述。同时学生们也可以对问题解决的过程进行反思总结所获得的新知识和技能建构自身的专业知识结构。

在整个PBL教学实施过程中,教师的传统地位发生了改变，由以往的知识传授者变成了课堂的组织者、引导者。学生则是以一个主动参与者的身份进行学习。这样的模式充分的激发了学生的主观能动性和参与性学生的学习符合其自身的个性和特征极大地提高了学习兴趣加深了学生之间、师生之间的互动与认同有助于学生的成长及综合素质的提升。随着时代的变化、社会经济的发展焙养符合社会需求的翻译人才翻译教学模式必然要发生转变。在翻译教学中引入PBL模式有助于改变传统课堂教学的弊端,让学生在真实的情境中带着问题学习成为自主的学习的践行者将英语语言、专业知识、翻译技巧和学生的综合素质的培养结合起来有助于提高翻译人才质量捉进高校翻译教学改革。

5 总结

本文以建构主义为理论指导，在整个教学过程中，采用双PBL教学模式：问题式学习（Problem-based Learning）和项目式学习（Project-based Learning）。以学生为中心，提供真实情境，让学生在合作学习的基础上解决问题，建构知识。其目标旨在培养学生的自主学习能力，提高学生的理解力和批判性思维以及激发学生的内在学习动力。将双PBL教学模式应用于笔译教学中，整个教学过程都体现以问题为导向，由项目来组织的全新教学理念，纵向以项目贯穿整个学期的教学活动，横向以问题来组织每堂课的课程学习。突出“以学生为主体，在做中学，在学中做”的创新型教学理念。当然，我们仍要清醒地看到双PBL下的交互式翻译教学模式仍有许多要探讨的地方值得继续研究，以期更好地为教学服务，为学生翻译水平的提高而服务。

参考文献：

1)Barrows,Hs,Kelson,A Porblem-based Learning: A Total Apporach to Education[M] Illinois:Southern Illinois University Press, 1993

2)Presas M．Bilingual Competence and Translation Competence［A］. In C．Scheffner ＆ B．Adab ( eds.) Developing Translation Competence［C］．Amsterdam: John

3)包彩霞. PBL教学法在英语教学中的应用[J].中国病案2011,(10)

4)连淑能．翻译课教学法探索——《英译汉教程》教学方法提示［J］．外语与外语教学，2007(4) ．

5)苗菊． 翻译能力研究构建翻译教学的基础［J］．外语与外语教学，2007(4) ．

6)牟俊贞，时庆梅． 翻译实践课应以过程为导向［J］．山东外语教学，2002(5) ．

7)王济华. “基于问题的学习”(PB)L模式研究[J].当代教育理论与实践2010(3):98

8)王树槐. 西方翻译教学研究: 特点、范式与启示［J］．上海翻译，2009(3) ．

本文为2022年校级教改课题“双PBL翻译教学模式下的多元反馈探索与实践”【2022】（37）阶段性研究成果之一。

本文为2022年校级教改课题“双PBL翻译教学模式下的多元反馈探索与实践”【2022】（37）阶段性研究成果之一。