刍议小班幼儿入园初期自主游戏的支持策略

刍议小班幼儿入园初期自主游戏的支持策略

景宏林

杭州市萧山区世纪博奥幼儿园

摘要：小班幼儿入园初期处于适应新环境的阶段，游戏能够让幼儿获得轻松愉快的体验，减少消极情绪。但小班幼儿游戏经验少、游戏水平低、游戏时间短，便会出现幼儿游戏兴趣消失或者极容易放弃游戏的情况。对此，本文根据实践观察，总结出小班幼儿在游戏场域的角色划分，将幼儿的典型行为进行划分和分析，结合具体游戏情境对幼儿自主游戏给予不同的支持策略，从而促进幼儿在自主游戏中获得进步与发展。

关键词：入园初期、自主游戏、支持策略

一、小班幼儿入园初期自主游戏的背景与价值

（一）发展需求：适应脱离家庭环境的自主游戏

小班入园初期，重要的目标就是适应幼儿园生活，自主游戏是幼儿园重要的活动形式之一，幼儿通过自主游戏实现活动需求和愿望。但小班幼儿游戏水平较低，在自主游戏时有盲目性和随意性。为增强小班幼儿自主自愿的主体性行为，笔者立足本班幼儿的游戏现状，试图寻找适宜的途径，以支持幼儿自主游戏。

（二）价值所在：在自主游戏中发展幼儿的主体意识

幼儿的观察、模仿、学习和创造等是在游戏中实现的。游戏的价值对于幼儿而言是毋庸置疑的，游戏是幼儿最基本的活动需要，游戏是幼儿的权利，游戏是幼儿的学习方式。学前教育重要的目标之一就是培养幼儿的自主性、能动性和创造性，发展幼儿的自主性就需要唤醒幼儿的主体意识。在自主游戏中，幼儿自主选择、自主行动、自主决策、自主负责，幼儿的主体意识在自主活动中日渐增强。

二、小班幼儿游戏的可视化分析

小班新生幼儿入园一个月后，大多数幼儿已经基本适应集体生活，没有哭闹等消极情绪。幼儿开始熟悉周围环境，认识新朋友，开始尝试在更多方面探索。笔者通过对小班入园新生持续的观察，根据小班幼儿游戏中的状态，将游戏中的角色进行划分，分析其典型行为，为有需要的幼儿提供支持。

1.带领者

带领者在小班幼儿中往往月龄较大，有较丰富的游戏经验，表现为游戏目的性较强，能够根据材料不断地延展自己的游戏空间，能够维护自己的游戏场域不被他人破坏，游戏活动能够吸引更多幼儿加入。在整个游戏场域中，处于游戏中心地位，她的活动对整个游戏的进展有较大的影响。

2.合作者和追随者

合作者有比较强的游戏欲望，游戏是常寻找一个同伴合作完成游戏，角色分配自由调换，游戏地位和权利平等。

追随者经常找游戏能力较强的幼儿一起游戏，在游戏互动中向较强的幼儿学习游戏技能和语言等。追随者不在游戏核心位置，喜欢承担配合他人的游戏角色。

3.维护者

维护者在游戏时，经常出现维护游戏秩序的语言和行为，其维护行为希望得到老师和他人的认可。如维护者常说“老师，某某把那个纸杯推到了”，“你不能这样……”等。

4.多变者

多变者经常变换自己的游戏主题和内容，游戏材料不固定。多变者很容易受周围环境的影响，转变自己的游戏主题和内容，同一主题游戏持续时间低于3分钟，手中的游戏材料单一且经常变化。

5.侵占者

侵占者较少出现独自游戏的情况，在游戏场域中经常侵占他人材料或玩具，侵占时经常出现工具性攻击，侵占成功后，拿着侵占的材料或玩具，摆弄一会儿，随后，游戏兴趣逐渐消失，继而放弃游戏材料，寻找新的侵占目标。

6.围观者

围观者不在游戏情境之中，处于游戏场的边缘，仅围观他人游戏，手上没有游戏材料，身体姿态是手臂抱拢，站立或者蹲下，不与他人接触；没有或者很少有与他人沟通，表情单一且无明显变化。围观者每次围观一个游戏，位置基本保持不变，有时会和他人有简单的交流。

7.游离者

游离者没有开始游戏，在游戏外围走动，不加入游戏。游离者也没有围观他人的游戏，位置经常变化，没有固定的交谈对象和交流主题。

8.准入者与脱离者

准入者加入游戏时间在15秒左右，其行为是选靠近游戏场域，然后拿场域周围的游戏材料开始摆弄，或与正在进行游戏的同伴交流，加入游戏，成为游戏场域的一员。

脱离者因环境影响脱离游戏场域，其行为是放下游戏材料，直接离开。有时候结束游戏，有时候表现为，脱离一个游戏场域，加入另外一个游戏场域。

9.独自游戏者

独自游戏者，能够独自游戏，喜欢用单一的动作摆弄玩具，伴有自言自语，沉浸在游戏中。独自游戏者大多数情况都是独自游戏，与他人的互动行为较少。

三、小班幼儿入园初期自主游戏的支持策略

笔者根据幼儿在游戏中的状态，将幼儿的典型行为划分，有一部分幼儿能够在自主游戏中自主活动，现阶段基本不需要教师的过多介入，还有一部分幼儿需要教师的支持才能开始游戏或者比较专注的玩一个游戏。根据幼儿的情况具体支持策略如下：

（一）创设情境，开启游戏大门

幼儿有很强的情境代入感，教师可以利用好这一特点，巧妙创设情境，帮助幼儿开展游戏。

室内自主游戏时间到了，有5个孩子选择玩纸杯。每个孩子都抱着一叠纸杯，思源的一个纸杯掉下来了，小花生看见了，捡起来套在自己的纸杯上，思源不开心，向老师“告状”，接下来又有几个类似的情况发生。孩子们的纸杯或多或少，都是叠在一起，没有真正展开游戏。过了几分钟，仅剩两个孩子抱着一叠纸杯……

小班幼儿入园初期，游戏经验较少，幼儿知道纸杯的常规功能，但是在纸杯玩法上几乎没有经验和想法。在行为方面，小班幼儿学习的方式主要是模仿，幼儿会模仿他人的语言、动作等。本人观察选择玩纸杯的孩子基本是坐在同一桌邻近的孩子，一个孩子想要玩纸杯，其他的孩子也模仿他；后来有一个孩子的纸杯掉落，其他人捡起来，也同样被模仿。在语言方面，几个幼儿在这一段活动中，几乎没有游戏语言，只有几句非游戏言语。

老师思考如何引导孩子们探索纸杯的玩法呢？这时一个拿着恐龙的小朋友说：“着火啦，着火啦……”教师说“着火了，恐龙没有家了，我们一起给恐龙建一个新家吧”，老师拿着纸杯平铺围了一个家，邀请恐龙住进新家，几名幼儿产生兴趣开始搭建，老师退出游戏，继续观察……

笔者结合幼儿的话语，搭建一个为恐龙建造乐园的情境，吸引准备放弃选择纸杯的幼儿，他们随即搭建的恐龙乐园，也吸引了更多幼儿的加入。

（二）侵占者——陪伴游戏，养成游戏秩序

在小班入园初期，游戏秩序出现问题是比较常见的，教师很有必要在组织游戏前进行一些游戏规则的说明和演示，用幼儿容易理解的方式给予提示，以保证自主游戏顺利展开，应减少因维护秩序而打断幼儿的游戏。

但是对于侵占者角色的幼儿而言，该角色幼儿工具性行为的原因是游戏经验较少，往往被他人的游戏吸引，侵占他人的游戏材料，当游戏材料据为己有时，又难继续游戏。面对经常扮演侵占者角色的幼儿，教师需要做到以下方面，一是，在游戏开始时，说明游戏的基本规则，请幼儿遵守基本规则，如：不伤害他人，不破坏他人游戏等。二是，教师做该幼儿游戏的伙伴，让该幼儿在模仿中学会自主游戏，三是，在游戏中教师持续地关注该名幼儿规则意识的培养，逐渐养成幼儿良好的游戏常规。

（三）围观者——经验还原，重构生活经验

游戏是幼儿学习的基本方式，在游戏中，幼儿用游戏的方式来重构他们的生活经验，因此游戏为幼儿提供了广阔自由的平台。幼儿在人与物的相互作用，将自己观察和习得的行为在游戏中模仿和复现出来，完成自己操作、参与、模仿的愿望。这个游戏的过程是愉快而美妙的，游戏互动能引发幼儿的想象和探索，从而促进幼儿想象力和探究能力的发展，给幼儿带去极大的快乐和满足。

皓宇入园两周后逐渐情绪平复。自主游戏时间，皓宇蹲下来，双手抱在一起，没有参与游戏，是一个静默的“围观者”。于是老师开始与皓宇“聊天”……皓宇逐渐搭建了隧道，在引导中，搭建了隧道里的路灯、消防栓、小汽车，隧道口两边的树，马路上的斑马线、地铁口等。

“围观者”类型的幼儿，虽然情绪上已经平复，但是内心对幼儿园的环境还有一定的戒备。他们需要一个安全的环境和一个动机，适当的支持可以让幼儿放松下来，开始游戏。教师在了解幼儿游戏水平的基础上与幼儿互动，使其找到一个兴趣点，建立生活经验与游戏的连接并开始游戏。小班幼儿对事物的表征能力开始发展，生活经验是其想象力的重要源泉。在开始游戏时，教师帮助幼儿迁移生活经验，引发进一步的想象和探究，提高幼儿在游戏中的创造性表现。

（四）多变者——问题推动，提升游戏水平

小班幼儿游戏特点是目的性不强、兴趣不稳定且持续时间短。在小班游戏场域，“多变者”角色的幼儿手中的材料多变，游戏主题多变，游戏场地多变。如果教师能够通过问题驱动，稳定“多变者”的游戏兴趣，延长同一主题的游戏时间，对幼儿的思维提升有所帮助。

教师对“多变者”的支持应该是在游戏中的支持，教师要维持这种类型幼儿的游戏兴趣，避免过快的转移。在幼儿游戏过程中，教师可以根据细致的观察，发现并追随幼儿的游戏兴趣，在“多变者”放弃或者转移当前材料或者主题前，选择适当的实际提出问题，引发和推动幼儿在原来的游戏水平上深度学习和思考，维持幼儿在同一主题的游戏时间和思考时间。

赞赞在沙池中拿了一个筛子，学习他人的模样，抓起沙子放在筛子上面，摇一摇，沙子透过网孔掉了下去……如此反复了两下，赞赞说“这也没有意思啊，我要去玩水。”老师追问什么没意思？追问什么没有掉下去？哪些东西不会掉下去？后续教师引导赞赞说出贝壳比筛子的孔大，所以掉不下去。接着赞赞感兴趣了，筛了不同的东西，并说出短小的草立起来比筛子孔小，所以掉下去了，长的草，没办法立起来，被铁丝挡住了，所以没有掉下去。

案例中，教师观察发现她想放弃游戏，教师追问引起幼儿的兴趣，沿着这个方向，教师提出“哪些东西没有掉下去？”“那些草会不会掉下去？”从沙子到贝壳是一次思维的提升，草有的掉下去了有的没有掉下去，又是一次提升，教师通过提问发起挑战，引起幼儿的认知冲突，引发幼儿的深度学习，在不断的问题和挑战中，获得了新的体验，同时体验要挑战带来的乐趣和自信。

（五）游离者——丰富材料层次，激发游戏兴趣

在自主游戏中，材料是幼儿嬉戏的玩具、操作的工具、探索的学具。幼儿在与材料、环境互动的过程中，完成游戏，重构生活经验，适宜的材料有助于提高游戏的质量，帮助幼儿积累游戏经验，发展游戏能力，提高游戏水平。因此如何为小班幼儿提供适宜的材料，激发幼儿的游戏兴趣，是教师创设游戏环境要认真考虑的问题。

高低结构的材料各有所长，高结构材料有助于幼儿游戏主题的快速确立，游戏情节的顺利展开，而低结构材料有助于幼儿在游戏中发挥想象力，实现再造、创造。幼儿园的游戏水平是稳步提升的，那么幼儿使用的高结构材料应当随着游戏水平的提高逐渐减少；游戏水平较低的幼儿应该需要高结构材料和低结构材料共同完成游戏。

在小班幼儿入园初期，幼儿想象水平较低，没有实现“以物代物、一物多用、创造性使用”，如果全部使用低结构材料，会提高游戏的难度，降低幼儿游戏的兴趣。那么就不能在幼儿入园初期完全要求幼儿使用低结构材料进行自主游戏。因为相对于不能游戏，可以开展游戏显得更为重要。

故而，考虑到小班幼儿入园初期的年龄特点，应当提供一些易于与小班幼儿生活直接联系的高结构材料，避免种类过多，但是要有足够数量。对于一些幼儿还不会使用低结构材料进行游戏而言，教师提供适量高结构材料，让“游离者”角色的幼儿开始自主游戏更为重要。

四、支持小班幼儿自主游戏实践的反思与感悟

（一）让戏开比让游戏出彩更重要

小班入园初期有近25%的幼儿没有真正开始游戏，笔者认为教师支持的重点不是支持“带领者”、“合作者”、“追随者”等游戏能力较强的幼儿，而是让没有开始自主游戏的孩子开始游戏。“游离者”、“围观者”、“侵占者”等幼儿没有开始自主游戏，教师的支持应该进这些幼儿。

（二）教师的支持策略前置

小班幼儿最大的特点是模仿，幼儿的游戏经验相对较少，教师的支持策略前置，能够有效促进幼儿展开游戏，进行自主探索。如：教师在添加纸杯作为材料前，先组织幼儿用不同形式玩纸杯，“纸杯帽子”“纸杯运球”“我把纸杯吹倒了”等等，幼儿接下来时间，看见纸杯就比较容易开始游戏。

幼儿的工具性行为常发生在小班，自主游戏的规则提示前置，明确基本的游戏规则，此直观以用式观对的方法给予提示。为了保证游戏的顺利进行，在自主游戏中，只保留最基本的游戏规则，如“不破坏材料和环境、不伤害自己和同学，不影响他人游戏，玩具要收纳”即可。

（三）视而不管”，放手游戏

自主游戏时间，是属于幼儿的时间，有一些情况也要做到“视而不管”。最大程度放手，最小程度介入，确保把游戏时间归还给儿童。如下情境中，没有安全问题，笔者建议教师都可以让幼儿自己解决。当幼儿搭建的东西倒了；当因为小困难寻求帮助时；当游戏中与同伴发生纠纷时等等，幼儿自己可以解决或老师提示后解决，此时应当“视而不管”，相信幼儿的解决能力，放手游戏。

（四）小班幼儿分享多于讨论

在小班初期，鼓励幼儿分享自己的游戏体验为目标，以交流自己的游戏体验，游戏主题、游戏基本过程为主。因为低龄阶段的幼儿语言发展还不能满足讨论的需求，幼儿更多的是自己主观的体验，以幼儿自我为中心的分享，更能激发幼儿交流表达的欲望。

（五）实践中提升教师游戏素养

“教学相长”在实践中提升自身的游戏素养，以“观察——分析——支持”循环驱动下，提升自己的游戏素养。教师的分析能力要求教师具备游戏知识、幼儿知识（心理发展特点、年龄特点、生理发展特点、社会性等）和通识性知识。教师的支持要求教师具备环境创设能力、观察记录能力、分析解读能力、支持回应能力、反思迁移能力等。以观察为连接和驱动，在一次次的实践中丰富自己的知识、提升自己的能力，提高自身的游戏素养，为幼儿提供有效帮助。