语文教学中表现性评价运用的误区

语文教学中表现性评价运用的误区

张秀伟

黑龙江省讷河市学田镇中心学校

【摘 要】表现性评价，作为一种评价方法，适用于评价表现性技能和复杂的表现性任务，近年来颇受语文教师重视。但在教学实践中，较为普通地存在着百分制偏好、维度厘定随意、工具通用性差、表现特征描述笼统、规则封闭僵化、过多使用表现清单、使用频率过高、缺乏样例支撑、忽视学生参与等误区。本文对这些误区进行分析，并提出了纠正建议。

【关键词】表现性评价；运用误区

   “表现性评价”（performance assessment）的概念是舶来品，于世纪之交引入我国。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中关于“表现性评价”的要求为：“有条件的地方，可以运用信息技术，丰富学生的表现性评价，形成多样化的学生成长记录，全面而科学地衡量学生的发展。”而语文教学中的表现性评价，是指在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动或问题解决、任务完成中，运用核查表、表现清单、评分规则等评价工具观察学生言语活动的过程及产生的成果，以此评价学生语文素养发展状况的方法。作为一种评价方法，它适用于评价表现性技能（如朗读、复述等）和复杂的表现性任务（如写作、演讲等），远超乎2017年版课程标准所要求的“成长记录”之用。

在指向核心素养的课程与教学视域下，语文表现性评价广泛运用于大单元教学设计、微专题教学设计中。这自然是令人高兴的。可是有的使用者照猫画虎，以致出现了诸多问题，极大地影响了表现性评价功能的发挥。本文归纳了表现性评价在实际运用中的若干误区，举例分析并提出避免落入这些误区的建议，以期有益于同行。

误区一：工具通用性差

按其适用范围，表现性评价工具指向特定任务与通用两类。前者只为评价某一特定的任务开发；后者在相似的任务中是通用的，即可以使用同一个评分工具评定所有的作文、演讲。例如，美国著名的“写作分析6+1要素评分规则”是典型的通用类评价工具。通用类评价工具，一次开发，多次运用，既能降低开发成本，也便于学生的能力迁移。

从笔者所了解的情况来看，当前语文教师对于表现性评价工具的开发表现为“一多一少”：多的是指向特定任务的评价工具，局限于课时或单元的某一任务评价；少的是指向相似任务、通用于不同单元的评价工具。评价工具开发随意，缺乏学段内表现或能力进阶的整体考量。相似任务的评价工具很难见出其一致性，从而造成所开发的评价工具通用性差。“对于学生来说，反复使用这一通用评分规则有助于他们理解合格的标准，理解标准的内涵，有助于他们发展迁移能力”。制定通用的评分规则，对教师的专业素养是一个考验。比如“朗诵/朗读”，该表现性技能既可评价阅读理解的程度，又可评价口头表达的水平。以评价口头表达的水平为例，与此相邻的语文技能表现还有口头复述、口头报告、讨论、演讲、辩论等。如能按照洛伊斯·兰宁“过程的结构”理论提炼口头表达共同的技能要素，那么就可以制定出通用的评分规则。经过笔者的实践证明，上述提及的“内容呈现”“声音处理”“辅助行为”三维框架，可通用于各种“口头表达”类型。如此，表现性评价才不会囿于琐碎的知识和技能。当然，“通用”是有限度的，要与学情相应，可采用教育评价专家格兰特·威金斯提出的“折中做法”：先使用通用标准，然后使用具体指标来细化某些准则。

误区二：特征描述笼统

格兰特·威金斯提出：“评分规则不是单凭想象和讨论就能设计出来的。评分规则来源于标准，来源于已有的不同质量的表现样本的分析。”其一语道出评价工具开发的两条基本路径：一种是演绎的，即自上而下，由课程标准（内容标准、表现标准）、目标、任务或经验等推导而得；一种是归纳的，即自下而上，由分析学生代表作业开始。当然还有二者综合的。

表现性评价工具的开发，从我国语文课程的现状看，使用较多的是演绎法。其中以依据目标与任务的推导为多，依据经验推导的次之，依据课程标准、语文能力专业表现推导的最少。由此造成对各维度、各水平/等级的特征描述显得抽象笼统。

“文艺短评”即篇幅短小的文艺评论，同与之相邻的时事评论、文学评论、文学鉴赏等皆属评论型的文本。评论型的文本，与感论型（如杂感、读后感）、研究型（如学术小论文）、论辩型（如辩论词）、建议型的文本同属论述类文本，与实用类、文学类文本区别开来。

误区三：过多使用表现清单

表现性评价有三种工具类型——核查表、表现清单和评分规则。核查表只回答是否具备要素（维度、指标），不能区分有不同层次或水平的表现。表现清单比核查表稍微精细一些，它列出要评价的各个要素和评分量表。好处是开发成本低，使用者可以灵活地权衡不同要素的重要性。但它有一个主要的不足，就是缺乏对不同表现性水平的详细说明。鉴于核查表、表现清单的局限，表现性评价更多采用的工具是评分规则，中外有关表现性评价的专著都将评分规则视为主流。笔者翻阅近年来多种语文教育书刊中的表现性评价工具，出现最多的却是表现清单。有所谓

“新教学设计”，一整套采用的都是表现清单，这大大窄化了表现性评价，显得单调而乏味。

表现性评价的运用，除以上三个误区外，还有其他一些误区。

如使用过频。一个单元中充斥大量的表现性评价，势必干扰学生的沉静学习。表现性评价“是一种很耗费人力的评价方法”，因而“只有时间允许时，才能考虑使用表现性评价”。单元表现性评价要让渡给核心的表现性任务，非核心任务可用交流式或选择性反应评价。

出现以上误区的主要原因是，教师缺乏系统的表现性评价知识，以及评价实践经验、实证研究不足。笔者撰写此文旨在唤起语文同人对该问题的重视。

参考文献：

［1］郭家海.表现性评价：情境写作背景下的评价转向［J］.语文建设，2021（1上）.

［2］理查德·J·斯蒂金斯.促进学习的学生参与式课堂评价（第4版）［M］.“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005：158.

［3］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第2版）［M］.闫寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：203.