深度学习视阈下高中历史问题教学设计思路与课堂实施

深度学习视阈下高中历史问题教学设计思路与课堂实施

袁慧玲

江苏省如皋市搬经中学 226500

摘要：当下是核心素养时代，教育更加侧重于人思维的养成，新课程改革也向思维与能力纵深的推进为目标。基于此在高中历史课堂中，以问题教学设计与课堂的实施，落实学生的深度学习，旨在通过此提升学生历史学习能力，增强学科素养。

关键词：深度学习视阈；高中历史问题教学；设计；实施

前言：信息时代的到来，学生掌握的信息越来越多，高中历史课堂中浅层教学已经不能符合学生学习要求，需要教师提供深度学习教学课堂，以问题的形式激发学生深度思考，提升对历史知识的感悟。在问题为主的课堂教学中，以“问题”为牵引，让学生在深度探究下激发起学习积极性，促使教学效果的理想化。

1. 深度学习视阈下高中历史问题设计教学设计

1. 以浓厚的学习氛围，推进问题深入

新课程标准大环境下，学生的课堂地位发生转变，成为主体。在此历史教师要为学生打造自由、灵活性的课堂。特别是问题教学中以问题引领课堂，但是问题究竟由谁发起，也是教学创新的一个点^[1]。一般情况下的问题是由教师提出的，为学生构建问题情境。但是以学生为主体的问题教学也可以由学生提出问题，即通过课前预习，准备问题，在课堂中提出，变为课堂真正主导者。为了让提问变得完整，教师要注重问题深度情境解剖环境的营造。如课前将学生分为多个小组，让每个小组针对预习内容准备三个问题，即前置问题。教师可依据前置问题为学生课前预习情况进行测评。课堂中再针对每组编号，依次提出问题并解答，此过程中学生课对问题进行重新的组合与设定。在学生提问与解答过程中，进入问题情境，进而对历史知识有初步的认知，为后期教师讲解知识过程中学生深度思考做铺垫。

2. 以历史核心问题整合知识

高中生对历史深度的必要条件是注意力、背景知识、时间、思考过程等，其中时间是关键因素，在空间基础上，还有思维的空间，借此深度学习需要学生有充足时间思考。基于课堂中的时间有限，对核心问题的思考就尤为重要，在此基础上引导学生思维扩展，构建历史知识架构。核心问题就是历史课堂中需要教授的内容。例如《中华文明起源与早期国家》一课教学结合高中历史课程标准，制定的教学目标为：了解国家的产生、知道原始社会三个阶段、可区分出母系氏族与父系氏族、熟悉中华文明起源点……围绕此设计的核心问题为：1）中华文明起源与文化遗存的关系如何？2）最早的国家是如何产生与发展的？对于第一题的解答，学生需要缕清关于中华文化遗存方面的问题，如中华遗存的特征、代表等，掌握相关基础知识后，才能对问题1有一定理解。对于问题2的解答，学生要区分出国家与部落的关系？知道国家如何产生、早期国家产生的特征是什么？等等，以此为解答核心问题做铺垫，以核心问题带动学生在学习基础知识之上，对问题进行论证。

3. 使用逆向质疑问题引领学生深度理解

问题引领的高中历史课堂中质疑性的问题很常见，学生深度学习过程中就会对问题自身存在疑问。依据高中生心理与思维以逆向为主，即对待事物都以审视的眼光，直到其充分验证后才取消怀疑。这种质疑的精神与《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务意见》中对于学生批判质疑素养的培养内容。所以高中历史深度学习的课堂就成为充满硝烟的辩论。学生在此过程中对问题进行逆向思维推敲的时候，对知识与问题答案有基础轮廓，在教师的积极引导下进行逆向质疑，就可对问题自身有更深入的认知。例如上述《中华文明的起源与早期国家》的两个核心问题，学生在解答的时候会产生质疑，如中华文明中历史地理范围有哪些？怎样判定仰韶文化是中化文明的一部分？中华概念为何？从部落到国家是如何过渡的？等，经过众多问题的逆推，经历层层解剖，完成问题的深度理解，有助于教学目标的快速发成。

4. 以合作解决问题完成深度探讨

一节高效的历史课堂，学生之间的交流合作不可缺失，“众人拾柴火焰高”，教师在课堂中设计的问题是从简单到复杂，对问题的解答也从个体到群体，最终合作完成。历史教学时需培养学生合作能力，问题的难易则需在学生合作中完美解决。学生经历合作探究的过程中，会加深其记忆^[2]。而学生在讨论的时候会产生很多触点，产生“顿悟”氛围，进而激发学生创造能力。以《中华文明起源和早期国家》中的核心问题为例，在上一小点的介绍中延伸多个关联问题。基于此，在教师抛出问题后，学生就可以合作讨论的形式汇集并共享思维。如有从部落到国家过渡的依据上，先掌握部落是如何产生，早期国家有哪些等，然后将两个问题的答案几何，探寻出答案。

5. 探索再生问题完成深度延伸

问题的再生为深度学习视阈下问题教学法的特色，即问题回答结束不代表思维的结束。所以在学生解决问题的时候，就要思考是否产生新的问题，以此践行深度学习的标准，即以问题再生激发学生学习内驱力。在此学生不只是为了学习而学习，达成教育意义基础上，将教学内容化为学生内在知识，进而促使学生思想的延伸，提升学生思维的高阶阶段。例如《中华文明起源和早期国家》一课中有很多文字的记载，从国家形成因素角度延伸对历史的感悟，加强学生对中华文明的思考，进一步延伸出对早期国家阶级社会的思考，提升对中华文字的尊重，感受中华文字的魅力，增强对祖国文字的自豪感。

2. 深度学习视阈下高中历史问题教学课堂实施

以《五四运动和中国共产党的诞生》为例，对深度学习理念下问题教学的实施进行分析。

1. 创建催生高阶学习目标的问题情境

与传统问题情境相比，高中历史教学中创建具有高阶目标特征的问题情境，此更贴近学生生活，引发其参与^[3]。高阶目标可促使学生深度思考，基于此创建的历史问题情境要回到历史学科本真。基于历史与现实生活是紧密相连的，所有教师需练习现实生活，引导学生感受正在经历的历史，触动其情感共鸣，并能从历史现实出发，塑造其历史学科核心素养。例如《五四运动与中国共产党的诞生》课堂中的导入环节，如果以五四青年节来历的介绍为导入内容，虽然可以起到教学效果，但是未免过于流于形式，学生不能扩展思维进行思考。可以催生高阶目标的导入形式与内容有很多，如在课堂中教师可展示2020年年初新型冠状病毒肺炎大肆蔓延时期我国青年志愿者服务的图片与视频信息，因为青年志愿者就在我们学生之中，以此为内容导入就会拉近学生与历史之间的距离。之后学生回忆中国历史的改革中有哪些阶级参与？我国近代历史发展中青年的力量在哪里体现？以此问题情境激发学生学习积极性，并将时事与课文历史结合，以时事为突破口，启发学生思考。

2. 迷失概念转变，生成历史问题

迷失概念往往在学生对知识还处于迷茫状态下进行的，此也是学生学习效果第的主要影响因素，正是因为有迷失概念，才令学生对历史知识与概念的理解出现误差。基于历史的过去性特点，我们无法令时光倒流，再次经历历史，但是却可通过保留下来丰富的史料，探寻历史足迹，一点点呈现历史本貌，更加接近历史事实。史料作为组成历史的材料，以有关历史资料为佐证，可通过此完成对历史资料的问题分析，进行迷失概念的转换。如新型肺炎疫情阶段青年志愿者服务导入后进行的新课讲解中，对于教材涉及的三个子目：中国共产党的诞生、五四运动和马克思主义的传播、国共合作与国民革命。这三个子目呈递进的关系，以其中核心问题：中国共产党的诞生于历史作用进行扩展与延伸，即从中国共产党诞生的前奏-诞生-对中国革命的影响角度。助学生滤清马克思主义、中国共产党与工人阶级的关系。但是大部分高中生对工人阶级的由来有一定误区，只会联想到工厂与近代资本发展等，未能从近代中国被侵略历史角度分析。借此教师引导学生产生疑问，即为什么中国的古代没有工人阶级，只是在近代以后，随着资本主义的入侵，工人阶级才开始壮大。为了便于学生讨论，还可提供史料。让学生对历史中的五四事件期间工人罢工数量与影响范围进行探究，讨论为什么工人阶级规模如此强大？在此联系到二十世纪初期的外国资本主义与当时正处于一战期间的资本主义发展现状进行思考。教师总结工人阶级是在资本主义发展中产生的。我国鸦片战争之后经济大受打击，外国资本主义在中国的渗透对传统小农经济有所影响。同时一战期间各国列强忙于战争，为我国发展有喘息的机会，在外国资本主义与中国民族资本主义一同缔造下，壮大工人阶级。此为五四运动爆发的原点。然后以：1）五四运动的产生是孕育已久还是历史的巧合？2）为什么五四运动是青年知识分子为先锋？3）五四运动达到什么样的规模？……以此在迷失概念中生成历史问题的关联，学生通过教材阅读，对其中本节课的内容进行分类与总结，联系课文上下文，找出五四运动爆发的原因与条件。青年作为国家发展的基础动力，青年一代人们更有本领、有理想，是民族的希望。中华民族的伟大复兴，令中国梦在新一代青年的不断奋斗中，逐渐变为现实。在思考的深化下，学生逐渐理解与掌握五四精神的意义^[4]。

3. 联结知识组块，重构历史知识体系

历史的细节因为是具体与形象的，所以可以重新构建历史原貌，让学生感受真实。可通过一个又一个问题，将零散的历史细节点重新组合，并变成一个有机的整体，助学生重组问题，完成知识的再加工与重构。依据问题的层次性，对知识点的细枝末节完全解析，进而对特有名词进行完全理解，进一步扩展学生的思维方式，完成对知识的重新吸纳。通过对新旧知识的主次问题进行加工重组，学生就完成了对历史知识板块的重新构建。如学生在掌握青年知识分子、工人阶级历史词汇后，以教师提出的问题构建联系，以此解析中国共产党产生的历史条件？中国共产党与马克思主义联系？以问题链的形式帮助学生重新联结知识组块，了解中国共产党对中国革命产生的意义。进而联系到下一个子目，国共合作与国民革命，此对中国革命与党的主张有重要影响，在了解第一次国共合作后继续提问：产生国共合作的历史条件是什么？引导学生对第三个子目进行深入思考，以此构建历史知识网。

结论：综上所述，通过深度学习理论，学生充分参与历史问题课堂活动中。教师优化的问题教学设计与实施，极大丰富了问题教学内涵，减轻学生学习负担。同时为深度学习理论的实施提供途径，进一步提升学生的历史素养。

参考文献：

[1]李彬.信息技术与学科融合视域下高中历史深度学习研究[J].中学历史教学参考,2020(19):73-78.

[2]孙寒. 深度教学视域下高中历史课堂教学的问题与对策研究[D].河南大学,2020.

[3]陈明珠.网络教学背景下高中历史深度学习初探——以高中历史复习课《西方人文精神的起源与发展》为例[J].中学课程辅导(教师教育),2020(11):80.

[4]万旭亮.促进深度学习的高中历史课堂教学策略研究[J].课程教育研究,2020(14):54-55.