有效整理让复习课重现活力——对小学数学第一学段“整理与复习”课的教学思考

有效整理让复习课重现活力 ——对小学数学第一学段 “整理与复习 ”课的 教学思考

姚敏佳

杭州市萧山区戴村镇中心小学 311261

【摘要】不少一线教师忽视整理与复习的存在，在课堂教学上存在很多问题。本文分析了存在的问题及其产生原因，提出了“整理与复习”的教学思考：分析学情，抓住准确的复习核心；多维整合，选择适切的课堂模式；教法多元，激发学生的课堂兴趣；尊重差异，关注学生的个性发展等。以期待优化第一学段“整理与复习”课的教学策略，形成知识网络,发展学生的数学思维。

【关键词】知识结构 整理与复习 教学策略

“学而时习之”、艾宾浩斯遗忘曲线，都揭示着复习教学的重要地位。人教版不少单元安排了“整理与复习”课，呈现学生自主回顾学习收获及学习中有趣的事情的场景。“整理与复习”课上，教师要引导学生对所学知识进行系统的归纳梳理、探索提升，形成知识网络。

一、扫描：第一学段“整理与复习”课存在的问题之列举

不 少教师不知道如何上好“整理与复习”课，对于“整理与复习”课的教学存在很多的困惑。笔者还发现大多数学生认为“‘整理与复习’课就是记忆，一遍遍重复做以前做过的题”，觉得“没意思 ”。

1.问题一：“机械练习无梳理”

【课堂回放】此题有近40%的学生是这样列式的。

师：你是怎么想的？

生：屋子里有30只鸽子，飞走了6只，所以30-6=24。

【问题点击】教师在复习课上缺乏知知识梳理，只是让学生将本单元的习题再重复练习一遍，并且过于强化看到题目里有“拿走”、“飞走”、“剩下”等字就用减法，如果有“一共”“飞来”等字眼就用加法计算。学生在没有整体理解把握知识间的联系与区别的情况下就靠大量练习积累了一定量的“经验题”，遇到相似问题，就毫不犹豫地按原来形成的“思路”解答。

2. 问题二：“盲目灌输无自主”

在《100以内加减法地整理与复习》教学中，教学大致流程就是按照数学教材的编排顺序。教师只是将提前设计好的内容灌输给学生，整个课堂都按照教师的意愿进行，没有给学生留出思考和探究的时间，课堂的自主亦无法体现。

3.问题三：“主次不明无探索”

课堂在开始的学生笔算环节花费了不少的时间，到梳理笔算注意点的时候就是点到即可。整堂课都没有涉及到学生易错题的分析讲解，更别提明确算理，探究新发现新规律。对于简单易懂的知识花费较多的时间、对于需要详细讲解的知识却经常一笔带过的复习课，在实际教学中时常出现。这样就使学生的差距越来越大，学生数学成绩两极分化的现象也越加严重。

4.问题四：“前后环节无关联”

一会梳理、一会讲题、一会练习，各个环节没有联系，学生所获得的任然是碎片化的知识，一节课的单线型知识体系无法建立。更别提把不同时段学习的知识整合在一起，形成网状知识体系。

二、分析：第一学段“整理与复习”课存在的问题之归因

1.因课堂模式单一而产生

“整理与复习”课变成了学生的练习课，课堂一大半的时间用在了学生的无关联、缺层次的练习上，对新事物有好奇心的学生因枯燥的机械训练不能全身心地投入，上课走神、溜号。老师只是将所学过的公式、规律告诉学生，不顾学生想怎么学习，更不用说让学生自查自纠自补。没懂的算理依然没懂，学生被动地接受知识，思维得不到发展，能力也就不能得到提高。

2.因复习核心偏颇而引发

“整理与复习”课任务多，往往一个单元的知识都要在一节课的时间里进行梳理。很多教师想面面俱到，却没有把握正确的方向，教学目标不明确，没有真正的突出教学的重难点，凭着感觉讲课。课堂失去了核心，忽视了学生的能力与品质的提高，这样的复习课意义何在。

3.因忽视学生差异而干扰

“整理与复习”课难度大，难在如何让基础不同的学生都能自主地学习，并结合自身掌握知识的情况开展合作复习，得到不同程度的发展。但是目前的小学数学复习课上，对全班学生一视同仁，使得学习程度好的学习认为问题太过简单，不用复习，而学习程度差的学生就会接受不了，浪费了时间，还起不到任何作用。

三、探寻：第一学段“整理与复习”课存在的问题之对策

在研究过程中，我们感到“整理与复习”课的重要地位。如何选取最适合这个年龄段学生的教学方式，优化教学策略，达到事半功倍的效果呢？带着这样的思考，我们进行了探索：

1. 分析学情，抓住准确的复习核心

1.通过前测，深入分析学情。

在传统的复习中，教师通常会把教学目标定位在对旧知识的梳理上。复习课教学的关键是要了解哪些是学生已经熟练掌握的，哪些是学生理解运用起来比较困难的，对于学生不能掌握的内容重点讲解。通过前测，可以深入地了解学情，从而确定复习的重难点。

例如，一年级复习“比多少”的实际问题时，设计以下前测题目：“小红有 6 个珠子，小象有 15 个珠子，小猫比小象少几个？画图说说你的想法。”

通过前测反馈，发现学生学习该知识时掌握比较好的方面有：能借助画图、一一对应的方法，通过观察发现得数，但不能列出正确的算式。出现了以下错误算式：15－9＝6（个），6＋9＝15（个）。

究其原因，主要是学生不能将比多比少的实际问题与“从总数中取出部分求剩余”这一减法的意义结构相联系。

2.突出重点，选择复习内容。

根据前测的结果分析，并将通过分析的前测素材引入课堂教学，极大地丰富教学资源。将所涉及的复习内容做详略处理、有侧重地梳理，使复习更有效。

比如复习“比多比少”的实际问题，可以将教材上的例题再复习一遍，但是在这一过程中，要将复习重点放在结合减法的知识结构列式计算并解释算式的合理性方面。

（二）多维整合，选择适切的课堂模式

不同的复习内容存在不同的逻辑特点和学习方法；每节课也有不同的目标，明确这节课的侧重点是让学生查漏补缺还是完善知识结构，就要采用不同的课堂模式。

1.错题变资源

学生的一个错误，正好是老师所需要的用以帮助学生发现真知的东西。教师要营造讨论氛围，直面学生错误，甚至将错就错，变“错”为宝。

（1）归类错因，把握复习方向

课堂从错题出发，让学生充分点评、质疑、追问，让学生在反复交流中明白“错在哪里，出错原因，怎么纠正，如何避免再错”。

【教学现场】 《比多少的整理与复习》

小猫有6个珠子，小象有15个珠子，小猫比小象少几个？

①6+9=15（个） ②15-9=6（个） ③15-6=9（个）

师：你觉得哪个算式肯定先排除？为什么？

生1：我觉得“6+9=15”可以排除，我们在比较多少，不用加法。

生2：第一个，小象有“15”个已经告诉我们，不需要算。

生3：那么“15-9=6”也不对，“6”也不需要算。

生4:只要看看你算出来的是不是我们要求的就可以了。……

借助画图、一一对应的方法，学生可以得到答案。但是不少学生不会用正确的算式表达，不能顺利转换问题与条件的关系。因此教师紧扣这一错因，把握这节课的复习方向。

（2）整合资源，转化复习素材

采集学生出现在作业本、数学课本、测试卷等资料上的错题，以此为出发点展开教学。让错题发挥其价值，把错题改变其外形，辩证地去思考、整理。

【教学现场】 师：6+9=15,15-9=6能解决什么样的数学问题呢？

①小猫有6个珠子，小象比小猫多9个，小象有几个？ 6+9=15（个）

②小象有15个珠子，小猫比小象少9个，小猫有几个？ 15-9=6（个）

③小猫有6个珠子，小象有15个珠子，小猫比小象少几个？ 15-6=9（个）

三题同时呈现，让学生找出三题之间的区别和联系。有意识渗透比较的方式，提升学生学习的难度，关注学生的未来发展。

课堂上，可以通过改编、比较、探究，充分运用错题，有效整合错误资源，将错误资源用于课堂中，来减少错误。

（3）立足典型，开展“错题贯穿”

课堂以错题为链接点，根据错题的不同类型，选择不同的时间段呈现。我们发现基于单元教学内容有针对性地选择典型错题，能系统梳理本单元的知识点。

【教学现场】 完成错题卡，找出错误原因并订正；交流反馈并梳理。

错题①：竖式计算28÷4=6……4。

错题②：有13个羽毛球，平均分给5人，每人分到3个，还剩下2个。

错题③：26人去划船，每条船能坐6人，要租几条船？【26÷6=4（条）……2（人）】

从余数的概念、有余数除法算式的形式、有余数除法的应用三个维度，收集了学生的三道典型错题，然后充分利用学生原有的错误，采用“错题贯穿”的呈现方式，“直接引入，回顾知识----错题分析，梳理知识----有效练习，强化提升”，让学生进行辨析，帮助学生明晰知识的本质，系统梳理本单元的知识点，达到提升学生数学能力和温故知新的目的。

2.例题再使用

每一个例题中都包含一个知识点，学生上台讲例题是化被动为主动，有助于自身知识的巩固，有助于整体知识的把握，可以为进一步学习同类知识做好准备。

【教学现场】四人小组合作完成板块整理，学生代表讲解例题。

例题①：3×4=12。重温乘法意义+计算方法

例题②：5×3+2=17。明确乘加乘减的计算顺序

例题③：文具盒9元一个，王老师要为4位学生准备奖品，需要支付多少钱？

像这样“例题串讲”式的课堂模式，学生会主动根据自己的能力去选择例题自行整合，通过回顾例题，进一步明确算理，再次提出关键点来完善知识结构。

（三）教法多元，激发学生的学习兴趣

“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”由于学习内容的重复，就较难再引起学生注意，创设适合低年级学生心理特征的情境，改变单一死板的教学方法，让学生在轻松、愉快的氛围中习得知识。

1.创设情境，寓教于乐

游戏化、生活化的情境设置，让枯燥的复习课重焕生机，更能引起学生的探究兴趣。课堂上加入合作闯关、竞赛、谜语、情景模拟、集能量等环节，学生的心一定牢牢被课堂吸引。

【教学现场】《元、角、分的整理与复习》

2.动手操作，直观感知

动手操作，能帮助学生在头脑中建立直观感知，化难为简。复习课上的一次操作的威力远远大于n道机械的练习，在动手操作中经历事情的完整过程，探索新的发现，提升自身的知识结构面。

【教学现场】请学生画图表示5-3=

教师展示：拿出朵小红花，奖给专心听讲的3位小朋友，还剩下2张。

学生操作并把自己的小故事说给同桌听。

讨论交流：算式中的5、3、2各表示什么？

再次操作：请用学具再编一个用减法解决的问题，并画一画。

看减法算式来画图是个难点，出现错误的主要原因在于对减法意义还未真正理解。在教师“发奖励卡”事情后，让学生也利用自己手中的学具，自己动手“创作”一个用“5-3”解决的问题。动手操作过程中，学生有意识地审视自己，亲自经历“减法”意义的构建过程，想必这个难点已然突破了。

（四）尊重差异，关注学生的个性发展

1.精心设计，分层练习

将练习题进行层次化呈现出来，分层梯度教学，让每一个层次的学生在复习课中都能尝到成功喜悦。

【教学现场】回顾长方形、正方形的周长公式。

（2）一个长方体盒子的长、宽、高分别是45厘米、30厘米、13厘米，留下15厘米来打结，捆这个盒子需要多长的彩带？

该教学片段中，涉及到了两个层次的练习题，基本题和变式题，基本题就是对周长公式的使用，需要全体学生掌握，而变式题存在一定的难度，要在学好长方体知识的基础上才能确保理解其本质，需要较好的空间思维，只需部分学生掌握即可。

2.自行建构，融会贯通

在建构知识体系的过程，学生要亲自经历，才能使知识在大脑中变得更加深刻。教师要放手让学生尝试半开放式的思维导图。

例如，在《角的初步认识的整理与复习》课上，小组合作完成思维导图，笔者发现学生能出示层次不同的作品，由此可以看出学生的概括能力各有不同。其次，利用学生的手绘版思维导图开始课堂教学，学生更加能跟上教师范围更广的知识梳理，做到融汇贯通，将单元性的线性知识体系扩大到网状知识体系，将更多的知识关联起来，学以致用。

【参考文献】

【1】教育部．义务教育数学课程标准（2011年版）[S] 北京师范大学出版社，2011

【2】王耀东．“生本教育”理念下小学数学复习课教学策略探究［J］ 课堂教法实践，2018.12

【3】兰衍局．基于“错题诊断”的数学复习课教学研究 [J] 小学教学参考，2019.9

【4】张丹．小学数学教学策略[M] 北京师范大学出版社，2010.8

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