新课程下数学课堂四类误区评析韩高忠

新课程下数学课堂四类误区评析韩高忠

韩高忠

◆韩高忠内蒙古包头市第二十九中学014010；张世斌内蒙古包头市第九中学014010

摘要：课程改革给高中数学教师带来了教学理念、教学方法和转变学生学习方式等方面的积极变化，但当我们审慎地反思教师的课堂教学实践行为时，却发现数学课堂教学在注重突出学生的主体地位，让学生自主、合作、探究学习的“繁华”背后，还隐藏着很多浮躁、盲从和形式化的倾向，存在着一些“形似而神不似”的不和谐现象。本文旨在评析数学课堂教学行为中的几个误区，以促进教师把握新教材、领会新课程理念、改进教学行为、提高教学实效。

关键词：情境创设主体与主导合作与引导探究与启发

一、只要“情境”不讲“数学”

课程标准指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境。”情境创设几乎成了数学课堂教学必不可少的环节，好似数学课脱离了情境就脱离了学生的生活、没有情境的课就不能称之为一节好课。

课程标准主张“贴近学生熟悉的现实生活，使数学和生活融为一体”，并不等于说不要数学的本质的东西。过去，我们的课程过于强调学科本位，所以我们要改革，增强课程结构的综合性，学科间加强整合，以提高学习效率，但不是说可以无目的地、随意地整合学科。一堂好课必须充分体现其本质属性，这是教学的根，数学课失去了灵魂，那还叫数学课吗？这种只有“情境”没有“数学”的情境不如不要。创设情境的同时，是否考虑到情境的创设是为了什么？有没有价值？

课程标准下的课堂教学强调为学生建构适当的问题、讨论等学习情境，强调“知识是自然产生的，是合理的”理念，还原知识产生的过程，同时充分考虑学生的心理特征和认知水平，激发学生探索新知识的欲望，激发学习数学的积极性，使学生主动参与教学活动。因此，激发他们学习数学的兴趣，情境的创设应做到具有思考性、现实性、适度性、实效性；素材应具有基础性、时代性、典型性、多样性和可接受性；应符合学生的年龄特征及数学思维的发展特点，适量且适度。另外，并不是每节数学课都能够创设情境，也不是每节课都需要创设情境，更不是每节课创设的情境都能起到良好的教学效果。对于一些难以创设情境的课题，如果采取开门见山、单刀直入的方式，同样可以起到先声夺人的效果。

二、只见“主体生成”不要“主导预设”

预设与生成是课堂教学中统一对立的矛盾体。预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标；生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。认知心理学关于学习机制的研究成果揭示：主动性的本质是认识主体的主动建构。根据建构主义观点：学生课堂学习的有效性首先是在课堂上最大限度地调动学生的思维和参与的积极性，促进学生对知识的主动建构。

新课程核心理念是“以学生为主体”，以促进学生的发展为根本，课堂教学中学生是否有所发展，特别是思维能力是否有发展，重要标志之一就是看课堂生成性。课堂教学是师生、生生、教材与学生“思维碰撞”的场所，而传统的教学是僵化的、静态的教学，无法适应交互动态的真实的教学过程。面对动态生成的课堂，许多教师善于捕捉信息，并充分利用生成的教学资源为课堂教学服务，达到激活课堂的目的。但是有些教师过分关注动态生成，不够重视课前预设，影响了知识的传授。来自课堂的信息，如果教师不加辨别，一味跟着学生走，很可能会在很多无意义、无价值的问题上纠缠不清，出现学生牵着老师走的现象，从而游离教学目标，也不利于学生的发展。

因此，教师要精心进行教学预设，确保教学目标的达成；注重在研究教材、教法的同时，还应重视对学生的研究。学生的现实状况是十分复杂的，不同学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态之间存在差异。在关注内容组织与过程安排的同时，还应关注学生的认知基础、学习能力以及情感、态度和价值观的培养。教师只有善于根据教学内容和学生实际预设切实可行的教学预案，才能胸有成竹地步入课堂，才能顺着学生的思维展开教学，也才能为学生的个性化的活动和发展创设更大的空间，才有利于提高学生的学习效率。实践证明，精心预设是教师发挥组织者作用的重要保证，它有利于教师从整体上把握教学过程，使学生能够学会新知、掌握新知、发展潜能，落实数学教学根本目标，这也是教学价值所在。

三、只要“合作学习”缺乏“组织引导”

合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来，在转变学习方式、促进学生发展等方面起到了积极的作用。教师在教学过程中，要创设合作学习的环境，为学生提供数学活动的机会，引导学生通过动口、动手、动脑，进行实践、思考、探索、交流，使学生真正体验知识发生、发展和建构的过程。因此，教师选取合作学习内容应具有一定的必要性、可合作性和可评估性。但目前合作学习存在着许多问题，如：在教学中一味追求课堂上合作学习与课堂活动，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计，讨论的目标不明确；在教学组织上，没有合理的小组分工，学生对问题的思考不深入，难以得到深刻的体验；讨论的组织没条理，讨论形式僵化，学生参与性不高，为活动而活动，有活动却没有体验，有讨论却没有反思；在发言时教师随便叫几个优生说说，以优生的“才艺表演”掩盖了绝大部分学生的思考，很难形成认知冲突、提高思维水平。

因此，课堂教学中，不要将“合作学习”仅仅当作体现新课程理念的标签，不能停留于形式，要提高实效，合作交流必须建立在自主学习、独立思考的基础上，要做一些必要的准备工作，使学生具有合作、交流、讨论的意识，要认真探讨在现有的班级教学条件下开展合作学习的有效方式，否则相互合作、交流学习将难以收到实效。同时也要考虑三个问题：第一，讨论的问题或内容是否有价值；第二，讨论小组的成员是否人人参与；第三，探讨中注意学生的思维碰撞、情感交流。即合作应建立在学生个体需要的基础上，教师应努力在知识形成过程的“关键点”上，在运用数学知识解决问题策略的“关节点”上，在数学知识之间联系的“联结点”上，在数学问题变式的“发散点”上，在学生思维的“最近发展区”内，引导学生积极思考、大胆质疑，使学生领悟发现和提出问题的艺术，逐步培养学生的问题意识，孕育创新精神。这对于实现新课程理念、促进学生的可持续发展具有重要意义。

四、只要“自主探究”，排斥“启发讲授”

新课程倡导学生自主探索、动手实践，强调通过设计活动让学生体验数学、感知数学进而理解数学。所谓自主探究，是学习者在教师的指导下，通过自我调控完成具体学习目标的一种学习活动模式，由于自主探究学习能使学生主动获取知识，体验科学过程与方法，有助于形成一定的科学探究能力，所以基于直接经验的自主探究学习具有其他学习方式无法替代的优越性。但有的老师为了充分体现学生的“自主”，把提出问题、分析问题、解决问题的大事全都交给学生，整节课在松松垮垮中进行，连做练习题也是“自主选择”。这些“异化”和“泛化”的自主学习，都不是真正意义上的自主学习。真正意义上的自主学习是学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思、发展自身主体性的过程，它具有能动性、独立性和异步性等特点，能使学生的学习由被动转为主动、由消极转为积极。它尊重学生的个体差异性，既力求使一部分学生脱颖面出，又着力使一部分暂时落后的学生有机会得到教师较多的有针对性的帮助和指导。教师应围绕教学重点、难点恰当地进行指导，否则学生的主体作用无法正常发挥。

在数学教学中，应根据教学的需要和学生的实际情况选择相应的教学方法，灵活和综合运用各种教学方式和策略；课堂上既要体现探究教学的主动性，关注学生的主体参与度，增强师生互动，又要注重教师对知识的讲授，使学生体验知识的发生发展的过程，从而理解并掌握知识、技能和方法。