二语习得认知心理对二语词汇教学的启示

二语习得认知心理对二语词汇教学的启示

李秉芬

滇西科技师范学院外语系云南临沧677000

摘要：二语习得的认知心理过程包括感知输入、理解性输入、摄入、整合和输出五个阶段。二语教师在二语词汇教学中有必要懂得二语习得的认知心理过程，根据二语习得的认知模式，有效地设计课堂教学。

关键词：二语；认知心理；词汇教学

认知心理学家和心理语言学家对人脑的研究表明，二语学习者的大脑中都存在一个母语心理词库，即大脑中存储有以学习者母语为媒介的相互联系的各种知识信息，这些按照一定知识结构存储在一起的知识及语义信息形成了一个具有开放性的动态系统。二语词汇习得就是往这个系统中输送新的词汇相关信息，也随时调用其中的已有信息。

词汇学习的根本目的是习得词汇能力，即习得能够用词正确指称世界或社会的指称能力，以及能够理解词的构成、派生、语义变化等机制，感悟和产出新词的推理能力。传统的二语词汇教学往往只关注词汇能力的指称能力，而不太关心学生发展其词汇能力的过程。认知词汇教学将认知引入语言学范畴，通过把握学生语言习得的认知心理，发挥学生的认知主体作用，引导他们利用包括语言知识和世界知识在内的已有知识来处理学习中的词汇，以新旧知识的互动来增加和重组原有的词库，增强词汇习得的效果。

一、二语习得认知心理

Gass(1997)把语言从输入到输出的转换过程解释为五个阶段：感知输入、理解性输入、摄入、整合和输出。

感知是语言习得过程的第一阶段。Gass(1997：5)认为，语言输入的第一个阶段是辨认出有需要学习的东西，即学习者注意到他已有的知识和需要了解的知识之间有一种差距，感知输入就是学习者以某种方式注意到这一可识别的差异（语言点）的过程。

习得过程的第二个阶段是理解性输入，主要强调学习者理解的程度。Gass认为，理解代表着从语义理解到详细的结构分析之间的连续体，学习者在这一阶段所识别到的不同的分析层次对后一阶段的摄入有重要影响。

习得过程的第三个阶段是摄入。Gass认为，摄入是吸收语言材料的过程，是一种选择过程。当新信息与先前的知识相匹配的时候，语言材料就有可能在已有的内化语法规则下获得加工和吸收。

第四阶段是整合阶段。在摄入过程完成之后，学习者原有的语言系统得到增加或重组，输入被置于学习者的语言系统，以备随时调用。

习得过程的第五个阶段是输出，或语言的产出。输出是习得过程的“一种显性的产出”（Gass,1997:7）。学习者根据交际的需要，从已形成的语言系统中提取恰当的词汇，或根据构词等规则对已有词汇进行处理，进行有意义的建构，从而生成新词，完成交际活动。

根据Gass的二语习得模式，二语词汇习得从语言材料的输入开始。首先，学习者注意到他已知的和即将学习的知识之间的差异。然后，在输入的过程中，学习者在其已有的但是并不完善的二语系统中检验新的词汇。接下来，在整合阶段，摄入将新词汇或词汇的新语义加入到学习者的二语词库，帮助学习者发展其中介语系统。在最后的阶段，学习者通过说话或写作中的语言输出提取或产出词汇，进一步修正他关于某一特定词汇的知识，并由此加强其二语词库。在这种循环过程中，每一次在不同的语境中遇到某个二语词汇，学习者的词汇知识都会得到积累和拓展。这样，二语学习者的词库无论在广度上还是在深度上都得到了增长。

基于二语词汇习得的这样一个认知心理过程，二语教师应该尽可能地设计出符合学生认知心理特征的教学活动，合理地进行课堂教学。

二、二语词汇教学的有效途径

（一）通过母语和二语中词汇意义及用法的对比来教授词汇

人类对周围世界的认识总要借助已有的概念系统，并将其映射到未知领域，以获取新的知识和理解。二语学习者通常是依赖头脑中已有的母语概念系统来学习二语词汇的。由于人类认知的同一性以及语言间的共性，不同语言其基本词汇有相通的地方，二语学习者能够运用母语的迁移正确习得这部分词汇。但更多的时候，语言间的差异性会导致母语概念意义或用法的套用失误，尤其是当一些外语单词的意义和母语的意义既有重叠但又不完全重叠的时候，学习者仍然习惯性地用母语中相对应或相关的词汇与之对应来理解及使用，从而造成大量的语用失误。因此，对于这部分与学习者母语词汇意义和用法既有相同之处又不完全相同的词汇来说，二语教师在教学中有必要让学生清楚地感知到其心理词库与二语词汇系统内这些词之间存在着意义或用法上的差异，并对这些词作概念意义及用法上的对比，尽可能地创设真实语境，运用典型例句进行教学，帮助学生在其母语概念系统的基础上掌握与之相关的二语词汇，不断扩大其原有的心理词库。

这同时要求二语教师除了读透教学大纲，准确把握学生目的语的词汇知识之外，还要对学生的母语词汇知识有比较深入的研究。只有这样，教师才能准确地讲解两种语言中某一词语意义及用法上的异同，学生也才能真正地习得二语词汇。

（二）采用各种方法帮助学生通过理解输入词汇

类推法。根据两个词语在某些特征上的共同点，用已学过的词语推出另一个词语。比如，对外汉语词汇教学中，用“前天——今天——明天——后天”推出“前年——今年——明年——后年”；用“书店”推出“饭店”、“酒店”、“花店”、“咖啡店”、“服装店”等，其间注意强调特殊情况即可。比如，不能用“昨天”推出“昨年”；人们约定俗成用的是“茶室”而不是“茶店”等。

释义法。用意义相同或相反的已知词语来解释新词语。学习新词时，调用学习者心理词库里已经存储的同义或反义词语来解释新词，强化新旧知识的联结，从而激活学习者长时记忆中所储存的先前知识，促进学生自主分析和判断，完成意义建构。

提问法。以问题的形式呈现词汇知识，通过提出问题引起学生的注意，以已有词汇带出新词汇。

（三）建立语义网络，整合二语词汇系统

运用同义法把词义相同或相近的词语归到一起进行比较和记忆，整合学生的心理词库。例如，表示高兴的“高兴”、“快乐”、“开心”、“愉快”、“喜悦”等词可以放入一个类中识记，表示难过的“难过”、“痛苦”、“悲伤”、“伤心”等可以归到一个类中记忆。只是教师在讲解这类同义词的细微差别时，不宜把所有的同义词拿出来同时比较，这样会造成学生思维上的混乱，使学生本来已经掌握的词语反而因为教师“穷尽式地讲解”变得“不知其然”了。

运用种属法将学过的词语按照事物种属的性质归类，建立种属语义网络。例如：动物（牛、马、羊、猪、狗、鸡……）、食物（蔬菜、水果、肉类、饮料、酒类、调味品……）、交通工具（自行车、摩托车、汽车、火车、飞机、船……）等等。学生头脑中一旦有了这个种属概念，随着学习的不断深入，学到的词语越来越多，也会自然地把学到的每一个词都纳入相应的种属网络中，便于长时记忆。

利用学生的发散性思维联想和识记词语。只要是符合他们思维方式的联想，都可以采用。例如，由“漂亮”一词，可以联想到“时装、鲜花、明星、女模特、风景……”，中国人会把“太阳”与“男人”、“阳刚”、“正义”等联想到一起，把“月亮”与“女人”、“柔美”等联想到一起……。不同文化背景的学生会有不同的联想，但是，只要是有助于学生语言习得的合理的联想，都可以鼓励采用。

不同的方法将各类词汇构成了不同的语义网络，这些语义网络之间又由于某个共同的元素（词语）自然地联结在一起，构成一个更大的语义网络。当学生头脑中的这个语义网络越大越完整的时候，他们的二语水平就越高，运用词汇的能力也就越强。

（四）培养学生的元认知策略

元认知是心理学的一个术语，又称反省认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。元认知策略控制着信息的流程，监控和指导认知过程的进行，包括计划策略、监控策略（注意策略）和调节策略。

当学生学会了如何控制自己的注意、记忆和思维过程，学会了如何学习、思维，学会了如何对自身的认知过程进行调节和控制的时候，他们之间的差距就明显拉开了。因此，元认知策略的形成能促进学生知识的有效获取，促进他们的自主学习。

当然，学生自己在学习的过程中是无意识去思考如何培养自己的元认知策略的，这就需要教师在教学的过程中有意识地将这一概念融入到教学中，让学生有意无意地学会自我调节和控制，逐步发展其元认知策略。

（五）鼓励学生大量的课外阅读

学习者主要通过直接的词汇教学和语境中的偶然学习来习得词汇。已有的研究表明，学生在学校学习期间词汇量的增长速度非常快，但是，这部分增加的词汇量中只有很小的部分可归功于直接的词汇教学，大多数学生每年增加的词汇中有三分之一以上来自于阅读。因此，除了课堂上的阅读指导，教师应该鼓励学生进行大量的课外阅读。教师可以让学生在课堂上讨论课外阅读的情况，把一些大家都认为有意义的话题拿出来，适当地为学生讲解，帮助他们更好地理解课文内容。

总之，在二语词汇教学中，教师首先要帮助学生感知到目标词语和学生母语概念系统内相对应的词语之间的差异。然后利用语境解释、讲解目标词语的意义及用法，帮助学生理解输入新词汇或词汇的新含义。再以目标词语为中心建立横组合搭配和纵聚合关系的语义场。最后引导学生将新学到的词语主动运用到语言交际中，帮助他们提取或产出新词。

参考文献：

[1]刘琛.从认知心理学的角度看对外汉语词汇教学[D].华东师范大学，2004.

[2]陈万会.中国学习者二语词汇习得认知心理研究[D].华东师范大学，2006.

[3]杨娜.二语隐喻能力与词汇认知系统的构建[J].外语研究，2014（02）.