多元文化时代的教师专业素养

多元文化时代的教师专业素养

肖遹孝

关键词：多元文化时代；教师；专业素养

一、多元文化时代的教师角色转型

美国教育学者亨利·吉诺克斯(Giroux,H.A.)认为，学校是民主的公共领域，教学是文化政治学的一种形式。从这一立场出发，教师必然要进行角色转型，教师转为新时代的知识分子。教师即知识分子的转型为教师专业发展提供了新的视角：一方面提供了将教师工作作为一种智识劳动形式进行考查的理论基础。其次，厘清智识工作中的意识型态与物质的必要条件。其三，帮助说明教师工作中所产生及合法化的智识性、意识型态与利益的不同模式。最后，找回教师工作中应有的思考与心灵，也可以对目前社会习于将概念、计划、设计与实现过程、执行等二分的意识型态提供批判的力量。

在此基础上，吉诺克斯把“教师即知识分子”分为四种类型：批判的知识分子；顺应的知识分子、霸权的知识分子和转化的知识分子。批判的知识分子，在意识型态上可说是现存制度与思考模式的另类选择，但是他们并不涉入社会形成的过程或是去实行某些具有政治性的社会功能。对于批判的知识分子来说，抗议或批判是他们作为知识分子之专业地位与义务的一部分，他们常会以个人身份去批判社会的不平等与不公。顺应的知识分子，常自以为是中立的、远离各种党派与意识型态之争的、非政治性的，但实则他们早就成为那些未经批判的观念及社会实际之间的中介桥梁，并且常为社会现况的再制作出贡献。霸权的知识分子，不仅臣服于各种形式的学术与政治团体之下，也不只隐身于客观主义的外衣之后，关注自己对宰制之主流团体的支持与协助，他们不仅对此有所察觉，而且也不以为忤。

转化的知识分子，与批判的知识分子最大的不同处在于转化的知识分子不只对于社会的现况有所反省批判，而投入实际社会结构的改造行动；不仅是站在知识分子良心的立场上，针对社会不公与不平发表自己的意见及批判，在此同时他也能洞察各种权力竞争时隐藏于下的意识型态与利益，他不会刻意假装中立。转化的知识分子的使命在于应该将教育直接纳入政治的领域中，认为学校教育除了代表不同意义的竞逐外，也代表了一种权力关系的斗争。教师最重要的工作是要先“释放记忆”──使学生认识到人间各种苦难与压迫的真相，让学生了解到人类存在的现实性，并且体察到改造社会环境以减少人类目前苦难的需要。最终，转化的知识分子要重新定义“文化政治学”，以理解学生的主体性是如何透过某些历史生成的社会形式而形成，并且受到它的支配。理解学校之外的权力机器是如何产生知识的形式，探究某种特定形式的真理或生活方式合法化的过程。另一方面，转化的知识分子使政治更加教育化，表现为三：将学生当作是一个具有批判力的主体来看待，进行教育活动时，将知识予以问题化，并且运用对话的方式，使得知识成为有意义的、具批判性的以及解放性的；应该在同事间形成协同合作的关系，尽可能地使自己超越“批判的知识分子”的角色，实际投入教育改造的行动；应该加入学校之外各种反对的、异议的社会运动团体，与这些团体一起合作改造整个社会的环境，使得整个社会更具有人文性与教育性。[1]

简言之，多元文化时代的教师是一位知识分子，是一位转化的知识分子，他具有转化的知识分子所拥有的先进的理念和意识，他蔑视顺从的知识分子，批评霸权的知识分子，超越批判的知识分子。从多元文化教育的视角看，他具有良好的多元文化素养，积极的多元文化态度以及多元文化教育信念。

二、多元文化教师的人文道德素养

多元文化时代的教师应该具备良好的人文道德素养。除了具备教师所应该具有的共同的人文道德素养(例如，敬业爱岗，关爱学生等)外，多元文化教师还需要具备以下的人文道德素养：作为学校组织成员，教师必须具备组织公民行为品质。何为组织公民行为品质呢？教师组织公民行为通常是指作为组织中的成员，教师会主动执行超过工作角色要求、且对组织目标有所贡献之行为。

此外，多元文化教师还需要宽容与大度的品质。在多元文化交流的全球化时代，宽容着重体现在教师尊重世界文化的多元现象并鼓励学生广泛的参与到创造文化的活动中去。这种闪耀着理性光芒的真正的宽容有着举足轻重的作用。文化多样性及其日益增长的趋势要求教师本着相互尊重和宽容的精神，使教育活动能促进对文化多样性的尊重、自尊和相互理解，实施正确而科学的文化教育，实施一种真正意义上的多元文化教育，从而达到终极目标：使学生从理解和认可自己人民的文化，发展到鉴赏邻国人民的文化，并最终鉴赏世界性的文化。

三、多元文化教师的教育理论素养

多元文化时代的教师应该提升自身的教育理论素养。英国多元文化专家詹姆斯·里奇(JamesLynch)认为：教师需要具有多元民族的态度和价值，对学生不同文化以及各民族、群体文化与历史因素有充分了解，能从多元文化的观点来看待社会的诸多问题；教师要能代表社会的文化多元性，要把年龄、宗教、社会阶级、民族、种族、语言或任何这些因素结合而成的文化，主动的包容进教学策略、课程教学方法、教学材料、考试和组织模式中，同时也强调或增强社会的中的核心价值。[4]简言之，多元文化教师应该：1.具备揭开并认识个人对于种族、族群、语言及文化团体所采取的态度。2.理解国内和校内不同种族、族群、文化及语言团体的历史和文化。3.熟悉存在不同族群文化团体的观点。4.洞察一般人的刻板印象，并加以揭露。5.习得公道的教育方法所需的知识和技能。

学者单文经从教师角色指出多元文化教师的使命包括：多元文化教师是一位文化人类学家，可深入体会学校所在地所存在的各种不同的次级文化，并认识各种不同文化中的互动模式。教师也是一位社会文化学者与生态学者，明白班级是由学生、教师、教材、教学、教学目标等因素组成的，这些因素是相互影响的紧密系统。[5]因此，教师要不断研修和学习，掌握多元文化教育的理论、方法与策略方面的知识，学习更多的与多元文化教育相关的文化与历史知识。

多元文化教师要通过行动研究来提升自己的教育理论素养。行动研究旨在协助教师，探索自己生活的现实社会，以及理解自我的价值观及世界观，成为教育专业领域中能反省思考的专业人员，培养师生具备行动精神与共同承担教育成果的责任，发展教学者及学习者的批判意识。[6]教师在课程的发展过程中，不应只是执行外人设计的课程。教师在教学的过程中，应将课程视为研究假设，透过教室行动研究，反省检讨自己的教学，考验学校知识与教学间的互动关系，以提升学生学习质量。[7]

四、多元文化教师的教育教学实践智慧

多元文化时代的教师要有高超的教育教学实践智慧。实践智慧可以被定义为一种特性、德性、规范、技能、推理模式以及品质的形式。明智的行为在日常话语中经常可以通过参照这些词语中的某一个而得到充分阐释。教育实践智慧就是教师的一种特征，一种技能。在学校教育中，实践智慧比理性知识更重要，它影响教师对理性知识的理解和运用，它支配着教师的日常教育教学行为。

詹姆斯·A·班克斯(Banks,J.A.)亦在其著作中对多元文化教师遵守怎样的守则有所涉及：教师要有影响力，以及足够的知识与技能去解释族群文化；充实各族群的历史文化知识；注意自己对不同族群的态度、行为及语言；利用多种不同方式传递不同族群文化特征；正视学生中存在的种族差异，对学生表现出来的种族态度要保持敏感；审慎的选择教材，筛除有种族歧视、偏见等内容的教材；选择课外书籍或视听材料补充教材的不足，增强学生对其他族群的认识；由了解自己的文化开始，进而与来自于其他文化背景的学生分享不同文化；尽量选用一致观点的教材，而避免选用在一些问题上有冲突认识的材料；避免在概念、内容教学活动中渗入偏见的成分；对少数族群的学生要有较高的期望，激发他们的上进心；力争取得少数族群家长的合作与支持；提倡合作性学习，以促进族群间的整合；在学校的各正式和非正式群体中保持其相互间的平等，创造整合的气氛。

由此可知，教师以“人与人”的平等的关系，去看待师生间的互动，教学的权威也会随之消逝，学生将有机会在更被尊重，被期待的情境中，进行知识的探究与建构；其次，老师以正面的态度去面对学生的差异，尊重各种差异之美，体认差异是使系统更加完整、更具复杂性的契机，将会使教学的空间更为宽广。

为了完成上述任务，教师要关注教育细节，运用教学策略，提高教学质量。例如，运用“角色扮演”，促使一般学生发展同情心，以了解其它族群的感受和观点；对“低成就”的少数民族学生，教师应提供充分的学习辅导，以提升其学业成就；运用异质团体进行合作学习，以增进不同文化背景学生的相互接触；教师教学时要给予少数民放学生适当的期望，协助发展其自我观念和成就动机；教师应搜集有关族群文化的材料作补充和修正，在教学时能指出教科书中的族群偏见，引导学生建立正确的族群态度；若有学生使用不雅的言语污蔑或嘲笑少数民族时，教师应做“机会教育”和学生讨论他们的族群观念，协助学生消除偏见和歧视。

(作者单位：浙江省象山县宁波滨海学校315700)