小学英语深度学习场域的建构与实施

小学英语深度学习场域的建构与实施

周诣文 

杭州市胜利山南小学   浙江省杭州市    310000

【摘 要】小学英语深度学习场域的建构是促进学生高阶思维提升、能力培养、核心素养发展的有效途径。本研究从物理场域、意义场域两个维度，建构了“双线共生·三阶任务·融绘供境”的深度学习场域模型。从整体单元教学深度学习场域、语音版块深度学习场域、“分级阅读第二课堂”个性化学习场域三种模块的建构与实施分别给出具体的实施策略。实践表明对学习者实现深度学习、提升终身发展的内生能力有明显促进作用。

【关键词】深度学习；场域建构；双线共生；融“绘”供境

一、问题的提出

（一）小学英语教学现状及需求分析

1. 情境性需求：教材容量体裁受限，情境欠缺思维难练

小学英语教材的页码和容量有限，只是给予语言交际的样例，因此体裁的丰富性和语言的容量度并不充分。人教版《小学英语》中的语音版块也没有提供情境而仅有语音单词。脱离了真实情境的教学课堂，无法为思维发生提供土壤，培养高阶思维成为空谈。

2. 整体性需求：教学课时紧凑有限，教学任务单课割裂

小学英语课时有限,一般来说，3-6年级的学生，每周只有3节英语课。出于应试压力为保证期末复习时间，教师大多采用单课割裂式的知识教授方式，教学任务没有连续性和渐进性，学生无法整体性地联结知识，进行迁移、对比、建构等高阶学习活动。

3. 个性化需求：拓展迁移缺乏路径，死记硬背学用分离

《新课标》提出的英语学习活动观中的第三个活动层次就是迁移创新类活动。强调学习者能将所学迁移到新情境，用于真实问题的解决。但在现阶段的课堂教学和课后学习中，阅读绘本等的拓展资源十分匮乏，教材文本的学习沦为死记硬背，迁移语用成空谈。

（二）小学英语学习场域重构的必要性

1. 学习场域

场域分为“物理场域”和“意义场域”。前者指物理载体和物理环境，本文中指线下教学课堂和线上英语学习平台打造。后者指虚拟而又实施存在的空间，本文中指服务于物理场域，教师基于教材、高于教材、跳出教材根据学习者学习需要提供课内课外的学习资源，如补充提供的情境场域，指向个性化学习的绘本分级阅读第二课堂等。

2. 学习场域重构的必要性

一方面，基于小学英语教学的现状需求，学习者为主体的学习需求催生着学习场域的重构；另一方面，向教育4.0过渡需创建具有四个关键特征的学习生态系统：个性化和自定进度的学习；可及性和包容性学习；基于问题和协作的学习；终身学习和学生自驱动的学习。这些关键特征定义了高质量的学习场域，也催生着学习场域的创新与重构。

二、小学英语深度学习场域建构

（一）深度学习的内涵

我国研究认为，深度学习要学习掌握的深层知识批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展。

郭华（2021）总结了深度学习特征：联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价。基于此，结合朱浦老师的讲座，笔者认为，转换为教学中的目标可体现为：获取→处理→分析→运用→内化→迁移。

（二）深度学习场域模型

对于小学阶段的英语学习者而言，所谓物理场域即指显性的物理学习空间：线上+线下双线共生的学习环境;而意义场域所指向的是一种虚拟情境,和借助信息技术开展关联性活动。基于此，本研究构建了“双线共生·三阶任务·融绘供境”的深度学习场域模型（如图1所示），并展开教学实践以期为深度学习的场域建构与创新提供借鉴意义。

1. 双线共生：指向深度学习的物理场域支持

英语学习的知识包括词汇、语法、阅读素养等多个重要组成部分。如何让学习者在教材知识的基础上，通过合作探究、梳理总结等方法实现知识的内化，构建知识体系。第一步应从学习环境入手，通过线上线下共生融合打造出一个精简、轻松、自主的双线环境。

2. 三阶任务：指向深度学习的单元整体教学

相较于传统教学，深度学习强调站位整体，多层次多维度地来设定教学目标。基于教学目标设计贯穿单元教学、逐层推进的学前、学中、学后三阶任务推进知识的深层次理解与思维的发展：学前先导任务→学中语用任务→学后迁移任务。培养学习者“自主预热发现问题→合作学习分析问题→迁移内化解决真实问题”的高阶能力。从浅层学习迈向深层，建构深度学习的意义场域。

3.融“绘”供境：指向高阶思维的内化迁移语用

融“绘”顾名思义即是绘本和教材的融合。语言学习需要大量的输入，根据单元话题甄选话题绘本衔接教学、根据语音版块寻觅绘本作为载体、利用线上平台打造语音绘本衔接式阅读及分级阅读第二课堂。为学习者跳脱出禁锢的教材情境，提供个性化的学习服务，便于学习者解决真实问题，将能力转化为素养。

图1“双线共生·三阶任务·融绘供境”的深度学习场域模型

三、深度学习场域的实施

（一）“语音版块”深度学习场域

以人教社《小学英语》五上 Unit2 My week 的语音版块为例：

1. 学前路径：多维感知，小课辅助深度学习供支架

学前的语音浸润阶段，线上先行，线下跟进。利用晨读结合视频浸润语音规律，用课前五分钟训练手指拼读法，感知音素训练拼读技能。夯实语音学习之基。

2. 学中路径：融“绘”供境，承载高阶思维活动助内化

学中的知识内化阶段，选择合适的语音绘本为载体，为教学提供合理情境，在阅读过程中利用阅读策略（猜测词义、语境联想对比等）完成学习任务，并分析凝练出语音规律，从被动他授转变为主动自学的过程。而辅以线上跟进，又能解决绘本课学完就过，无法即时复现的问题。

教学绘本：The Green Family Goes Out（攀登英语阅读系列·神奇字母组合ee）

教学设计

教师通过提供相关ea单词和绘本中已有ee单词进行比对发现。鼓励学生充分利用新习得的语言规律，进行分析、比较和有效迁移。得出ea与ee发音相同的结论。并进行ea发/ i: /的单词列举。进一步巩固语音规律。而后通过问题链引导学生逐步关注语音词，提炼语音规律。

Q1: What ee words can you find in the story? (获取处理)

Q2: What’s the same sound in these words? (分析凝练)

Q3: Can you tell me some other words with /i:/ sound just like Green? (应用转换)

Q4: Can you find some ea words with different pronunciation? (分析审辩)

Q5: Can you finish a mind map of ee and ea? (联结建构)

设计意图

根据ee和ea字母组合甄选语音绘本作为教学载体。通过精设课堂指向语音教学的深度学习：“问题链”助理解→拓展促思维→思维导图析规律→分层任务用规律。引导学习者运用归纳分析、联系推敲、有效迁移等阅读策略由ee语音规律迁移推敲出ea发音，并在课后完成相应的思维导图，完成对于知识体系的自我建构。

3. 学后路径：衔“绘”迁移，借力双线共生平台促语用

学后的反思迁移阶段，通过线下分层任务和线上语音绘本衔接进行。教师如何评估学习者是否真正实现了深度学习，要看学习者是否具有迁移应用和解决问题的能力。借助平台为学生提供新的语音绘本，将习得的拼读能力应用于阅读，说明学习者能够将建构的知识有效迁移用以解决真实问题。

衔接绘本：攀登英语阅读A Pea in the Sea，丽声自然拼读绘本Meena and the Box

设计意图

通过线上学前浸润，学中跟进，学后迁移阅读新绘本，真正地将语音知识内化，服务于阅读，解决真实问题。利用新习得的语言规律，进行分析、比较和有效迁移，是深度学习发生的体现。

（二）“单元整体”深度学习场域构建

单元整体设计指教师以教学单元为整体展开的一种系统化、科学化的教学设计。从单元出发，以语用为目标，带动语言知识的内化和能力转换，发展学生的学习能力、思维能力和跨文化交际能力。但基于课时紧缺，教学多以割裂的单个任务形式存在，因此笔者选择利用深度场域的建构，来搭建单课间桥梁，联结知识，指向单元整体教学。以人教社《小学英语》五上Unit 3 What would you like?为例：

单元话题：健康饮食

单元整体目标设计：

单元语法重难点：可数名词和不可数名词的辨别与使用。

“单元整体”线上资源库

1. 学前路径：发布前导任务促思，自主发现问题激发主动学习

学前的知识感知环节，教师通过设计发布学前任务单、甄选资源精设单元资库、组织小组讨论互动交流等方式引领学习者自主学习、发现问题。利用双线混融的方式，完成学前任务单，思考单元话题，发现梳理问题。

线上资库一方面通过词汇闪卡视频预热教材词汇拓展话题词汇，悄变知识记忆方式。线下则通过浸润式晨读，不断复现预习资源，小组讨论交流尝试学前解决部分问题。

2. 学中路径：精设语用任务串联，深度思维互动建构知识体系

学中的知识内化阶段，通过线下学习、合作探究解决学前所发现的问题。通过语用任务（绘制单元思维导图、复述、创编对话、续写等）训练培养学生的逻辑思维、审辩思维、创新思维等方面的能力，让学生逐步形成个性化的思维方式和思维能力，最终将知识内化，到达深层次的理解。

学中任务设计

基于Robin是机器人，看看他做的三道“黑暗料理”，反向推导，完成Note书写。

设计意图

学中阶段以语用任务串联，通过小组合作有效沟通协作学习、整合信息，归纳出可数不可数的定义及应用，并通过续写任务进行知识内化。学后阶段，以单元话题绘本衔接，从教材情境迁移到新的合理情境，从而促进学习者自我建构知识，到达深度而有效的学习。

3. 学后路径：衔接单元话题绘本，联结迁移体验真实问题解决

学后的反思迁移阶段，通过甄选适切的单元话题衔接式绘本进行。每单元一课时的衔接绘本教学，通过指向实现学生问题解决能力，高阶思维提升的教学设计，辅以线上绘本教学资库的跟进。为学习者提供合理情境进行主动的知识迁移、反思创新及有效沟通的路径。此外通过对比、思考衔接绘本中所体现的中外文化内涵上的差异，学习者可以将文化知识逐步内化，建立文化自信，形成正确价值取向的文化品格。

单元话题引领的衔接式绘本

Dining with Dragons跟火龙一起进餐（丽声北极星分级绘本 第四级下）

学后任务设计

基于课上思维导图，完成故事梳理和讲述。

（三）“分级阅读”第二课堂：个性化学习场域建构

1. 学前路径：多元资库，前测定级

通过线上平台，笔者共打造两套分级课堂：《牛津阅读树》和《English Reading AZ》。通过朗读前测，了解学习者目前的能力与级别，并推荐线上第二课堂阅读的级别。

2. 学中路径：分级阅读，合作分享

确定开始级别后，学生利用闲暇进行阅读，通过同级别的阅读“流利说”小组分享互评，定期调查，随时调整级别和流利说小组，渗透教育学习者适合的才是高效的。

3. 学后路径：悦读反馈，素养提升

期末进行后测反馈，记录级别增量，调整级别。线上进行阅读使学生自主学习的主体性得到凸显，而线下进行小组合作分享交流反馈的过程，可以有助于消除学习者的孤独感，促进知识的内化、学会有效沟通。

四、结语

实践研究证明，“双线共生·三阶任务·融绘供境”的深度学习场域的建构和实施，一方面，能为学习者提供了丰富自主的情境场域，弥补教材的补足，助其体验阅读成就感。另一方面，线下深度活动（如问题链促思、仿写提升、阅读迁移应用等）的设计实现了高阶思维课堂，帮助学习者在逻辑思维、审辩思维、创新思维等方面得到提升。在双线学习中实现了的思维的层层内化迁移，将深度学习变为现实。

【参考文献】

〔1〕教育部《英语课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社，2012年

〔2〕王永固、许家奇、丁继红“教育4.0全球框架：未来学校教育与模式转变——世界经济论坛《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》之报告解读”，《远程教育杂志》，2020年3月

〔3〕王蔷、陈则航《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）》，2016年

〔4〕罗生全、胡月 “学习者本位的未来学习场域形态及其建构”，《教学研究》2020年1月

〔5〕黄志芳等“面向深度学习的混合式学习模式设计及实证研究”，《中国电化教育》2019年11月

〔6〕王蔷等“指向深度学习的高中英语单元整体教学设计”，《中学外语教与学》2021年第8期

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