小组工作PBL互惠模式教学探索

小组工作PBL互惠模式教学探索

冯博雅  谢忻霓

（广东工业大学 法学院，广东 广州 510520）

摘要：小组工作教学基本要求强调将书本知识与实践相结合，提倡做中学，培养学生实际操作能力和理论分析能力。为此本研究在分析互惠模式基础上根据小组工作实务过程和小组理论知识探索小组工作PBL教学设计。研究发现该教学设计可以增进学生的小组工作能力，并根据教学反思提出对策建议。

关键词：互惠模式；小组工作；PBL；教学设计

作者简介：冯博雅（1980-），男，海南琼山人，讲师，社会工作学博士，研究方向为教育方法。

小组工作是社会工作专业主干课程之一，教育部高教司委托全国高等学校社会学学科教学指导委员会和中国社会工作教育协会组织编写的指导性教学文件《社会工作专业主干课程教学基本要求》（以下简称“《要求》”）指出小组工作是社会工作者通过有目的的小组活动和组员间的互动处理个人、人际间、人与环境间问题和开发个人潜能、学习解决问题方法从而获得个人成长的社会工作方法[1]64。《要求》强调将书本的理论和技巧变成一个实务过程体现本课程的特点，注重学中做、做中学从而培养学生的实际操作能力和理论分析能力[1]64-65。以往有关小组工作教学的研究关注“在行动中学习”[2]，探讨小组工作课程实验教学活动的设计与操作[3]，探索经验性学习和体验性学习方法在小组工作实践教学中的运用[4]。但是这些研究没有阐释如何“将书本知识变成实践能力”的教学模式建构过程。《要求》对于小组工作模式如何整合到小组工作实务中是关注的，以往研究探讨了小组工作模式对本土化实务的适应性[5]、运用任务驱动法安排学生到实训机构体验以及分析社会目标模式、互惠模式、治疗模式的区别[6]，但是多数研究忽略了如何把小组工作实务模式结合到课程设计之中，并且缺乏前后测的成效评估。因此本研究以小组工作的互惠模式为基础，依据小组工作实务过程结合有关的小组工作理论构建小组工作PBL教学模式，并通过建构小组工作能力评估量表测量该教学模式的教学效果。

一、互惠模式作为小组工作PBL教学设计的基础

“基于问题的学习”（Problem-Based Learning）和“基于项目的学习”（Project-Based Learning）都可以简称为PBL[7]132。本研究指涉的PBL是基于项目的学习，学生在发现并解决真实世界的问题过程中进行学习[7]149，其学习产出是“创作具体作品”[7]150，即学生在学习过程中创作出一个小组工作的项目计划书并执行计划和评估效果。以往研究较少提及PBL在小组工作教学中的运用，本研究分析小组工作互惠模式及其理论基础对小组工作PBL教学设计的启发，结合小组工作实务过程和理论知识进行小组工作课程PBL教学设计：注意教师和学生组成的教学系统以外的其他系统的作用，例如运用学院的小组实验室资源以及社工系高年级学生人力资源等；注意小组内学生之间的互动，强调各小组组长的作用；注意营造能够促进教师—学生、学生—学生投入小组工作学习的物理和心理环境，例如更多运用可围圏就坐场地减少师生之间不对等关系；注意教师和学生处于特定的符号和物理环境之中，要运用贴近实务的符号去刺激学生完成PBL学习任务，注意学生之间经由符号的沟通是否积极和与小组工作课程有关，例如参考社工机构小组工作文书和社工协会督导培训班训练学员的文书资料设计小组工作课程的方案设计文书、小组工作总结文书和学生个人反思文书等；注意分组之后，各个小组通过成员交谈和讨论决定本组的工作目标；教师以各个学生的小组作为“案主”，注意组员之间是平等地位的个人；教师作为工作者应该使各个学生小组内部成员互相帮助完成特定任务，教师不为每个小组设计具体的活动方案，不直接控制小组，而是“与案主一起”，提供信息和必要支持给各个学习小组，例如各个组根据抽取的某个实务模式去发掘同学的服务需求并设计和执行相应小组工作方案，教师起信息提供和引导的作用。

二、小组工作实务过程结合理论知识的PBL设计

以往的小组工作教改论文较少关注如何结合小组工作实务过程设计小组工作PBL教学。有研究指出小组工作课程的性质和内容决定了小组工作课程的教学模式不同于传统的理论教学模式，依据小组工作教学具体实践从开端介入、理论教学融入、方法技能运用等三个方面设计与操作小组工作课程实验教学活动[3]，但是对小组工作课程的理论授课和试验教学有所割裂，而且没有突出小组工作实务过程的完整脉络。PBL认为应该把项目直接融入课程之中并作为整个课程的核心内容，学生在基于项目的学习中能够主动学习以及合作学习，通过专业实践发展自身的专业技能[7]151-152。因此基于前文小组工作互惠模式及其理论基础对小组工作PBL教学设计的启发以及PBL的理念，本研究尝试构建互惠模式为基础、小组工作实务过程为脉络的结合理论知识的PBL教学设计：

第一部分是小组筹备期。教师方面制作课程介绍，包括教学目标、教学阶段、教学方法、成绩评定方法；建立线上自学资源；建立学长姐—工作组的同辈督导结对；教师发布小组工作能力前测问卷。学生方面学习课程介绍，了解如何使用线上自学资源；分为4-5人的工作小组，结合随机抽取的小组工作理论模式评估同学需求以及设计小组方案。

第二部分是小组初期。教师方面发布线上自学资源以及提醒学生合作学习，提醒学生修改和完善初期的一节活动设计，邀请同辈督导支持各组的活动方案修改。学生方面线上自学，共同修改和完善初期活动设计，对其他一个组开展一节初期的活动并且评估服务效果。

第三部分是小组中期。教师方面发布线上自学资源以及提醒学生合作学习，提醒学生修改和完善中期的二节活动设计，邀请同辈督导支持各组的活动方案修改。学生方面线上自学，共同修改和完善中期活动设计，对其他一个组开展二节中期的活动并且评估服务效果。

第四部分是小组后期。教师方面发布线上自学资源以及提醒学生合作学习，提醒学生修改和完善一节后期的活动设计，邀请同辈督导支持各组的活动方案修改，教师发布小组工作能力后测问卷。学生方面线上自学，共同修改和完善后期活动设计，对其他一个组开展一节后期的活动并且评估结束时的服务效果。

为测量课程前后学生小组工作能力的变化，围绕小组工作实务过程设计小组工作能力量表，主要关注以下内容：评估需求、确定目标、设计方案；根据小组初期、中期、后期特点分别设计每节目标、活动环节，实际执行方案活动和激发组员参与并评估活动效果；选择定量和定性方法，设计测量工具评估过程目标和结果目标达成情况；在实践中能够合宜地运用小组领导技巧、小组沟通技巧；在实践中能够判断小组冲突种类及采取合适策略干预冲突。经过对29名参与小组工作课程的学生进行测量发现该量表的Cronbach α系数为0.959，Guttman折半系数为0.865，此量表的内在信度高[8]304-305。通过因子分析发现相关性矩阵中所有相关系数值＞0.3而且全部相关系数都是显著的，因此题目之间有较强的相关性。KMO值为0.865，近似卡方值为367，概率p值接近于0，因此这些题目适合做因子分析[8]258-259。根据因子分析初始解的公因子方差发现，根据主成分提取因子时各个题目的共同度都＞0.8，即这些题目的绝大部分的信息都可被公因子解释，所以小组工作能力量表的效度好[8]267。综上所述，可以使用小组工作能力量表测量学生的小组工作能力。

三、小组工作PBL教学开展效果、反思及对策建议

笔者从2005年起讲授小组工作课程，一开始运用的主要是教师讲授为主的教学方式，虽然运用了案例、视频和一些互动的方法，但是学生主要学习了“是什么、为什么”的陈述性知识。这些陈述性知识其实可以通过阅读文献、听课和课堂学习传递，但是小组工作的程序性知识，即有关“如何”的知识需要学生亲自动手完成各种学习任务才可学会与掌握[7]161。自从尝试运用互惠模式设计小组工作PBL教学方式之后发现学生参与学习的积极性提高了，而且参照小组工作实务过程与相关理论知识具体操作评估需求——设计方案——执行方案与评估之后，学生对小组工作有了更好的感性认识和知识内化，学生的小组工作能力有所提升。

例如对2022级社会工作学生的上课前测和上课后测数据表明学生在参加互惠模式为基础的小组工作PBL教学之后小组工作能力得到了提升：小组工作能力后测均值为76.17＞能力前测均值44.57，而且能力后测的标准差＜能力前测的标准差，表明上课之后学生的小组工作能力提高了，并且学生之间的小组工作能力差异减少了；能力后测与能力前测的分数没有明显线性相关（显著性水平α为0.05），这说明后测能力分数的提高与前测没有线性关系，后测能力的提高可能是课程教学带来的；能力后测与能力前测的平均差异为31.6分，平均差异的95%置信区间为22.534分至40.675分之间，t检验统计量观测值的双侧概率p值接近于0，当显著性水平α为0.05的时候，能力后测均值与能力前测均值有显著差异，可以认为小组工作课程显著增加了学生的小组工作能力；Cohen d点估算值为1.733表明配对样本效应强度大。

由上述统计结果可见互惠模式为基础的小组工作PBL教学设计的效果良好。根据笔者在课程开展过程中的观察，学生在自己组进行工作方案设计和执行的过程中参与性是比较高的，在接受其他组开展服务的时候参与性也是比较高的。但是在观察其他组开展服务时有的同学会有开小差的情况，这是需要关注和改进的。

虽然参加了小组工作PBL课程之后学生的小组工作能力提升了，但是在基于操作经验的反思和理论分析的时候，学生还是出现理论和实践有所脱节的现象，对理论认知的深度方面仍需要继续提高。笔者在回访学生之后发现，学生在同一个学期有九门课，大多数专业课都采取分组完成任务的方式进行，学生的课业压力大，所以对小组工作的课外自学线上教学资源的时间投入不足，课外合作学习与讨论的时间投入不足；有的学生对于社会工作专业的认同感不高，对于专业课程学习态度不够认真，有的学生则忙于参加课外的竞赛、社团活动、兼职等；有的小组组长自身对于带领组员完成任务的责任心和动能不足。上述因素都会影响小组课程的个人课外投入和合作学习积极性，从而影响小组工作学习效果。

针对互惠模式为基础的小组工作PBL教学设计和执行的效果和存在问题，建议强化围绕实务过程结合理论知识布置任务安排学生分组进行需求评估、目标设定、方案设计和成效评估，关注每个工作小组的小组动力，特别是组长的积极性和组织能力，发挥学长姐同辈督导对组长与工作小组的支持；精简线上教学资源，强化与程序性知识有关的陈述性知识的线上自学要求和过程监督；教师还应当珍惜课堂上的实际练习时间，注重学生在解决现实问题的现场练就真本领和硬功夫[7]161。教师引导学生进行经验上总结和理论上的思考，培养学生实际操作能力和理论分析能力[1]65。

参考文献

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[2]齐芳. 在行动中学习——社会工作专业并行式实践教学探索[J]. 重庆社会工作职业学院学报, 2006(01): 4-6.

[3]丁振明. 探索“小组工作课程”实验教学活动的设计与操作——以2005级社会工作专业为案例[J]. 福建医科大学学报(社会科学版), 2008,9(04): 20-23.

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[8]薛薇. SPSS统计分析方法及应用[G]. 北京: 电子工业出版社, 2022.

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