优化活动空间 助推深度学习

优化活动空间 助推深度学习

邵晓云

常熟市昆承幼儿园   215500

【摘要】在幼儿园的树屋游戏活动中，不同年龄段在进行室外活动的时候运用了其攀、爬、走、跑等基本运动功能，如何通过优化树屋的环境不断深挖树屋的教育价值，支持幼儿游戏，促进他们深度学习呢？我们倾听幼儿，从共建经验背景，积累相关经验，到幼儿自己设计规划树屋新环境，再到不断调整游戏内容等引发深度学习，促进幼儿高阶认知能力的形成。

【关键词】优化活动空间 幼儿深度学习

幼儿深度学习是一种基于问题解决、实践探究的学习。是幼儿在教师的引导下，以已有经验为基础，围绕具有探究性的主题，积极投入，在同伴间的合作与探究中迁移已有经验，发展高阶思维，最终解决实际问题的有意义的学习过程。优化活动空间是运用空间认知意识转变、主体转变、学习资源转变、时间和空间等优化策略进行多样化设计，以帮助学习者找到更适合自身的学习方式，让环境为幼儿的深度学习注入新的动力。

《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出：“合理规划并灵活调整室内外空间布局，最大限度地满足幼儿游戏活动的需要”。环境作为一种“无声的课程”，对促进幼儿的深度学习起着潜移默化的作用。幼儿的深度学习离不开活动空间的优化，优化活动空间需要紧紧围绕“支持游戏，促进发展”的理念和基本原则进行。户外游戏接近自然，形式变化多样，更能激发幼儿的挑战和探索。而树屋作为户外游戏其中之一，我们应思考如何在“遇见树屋”“深入树屋”“创玩树屋”中，真正扩大幼儿的活动中心，使其充分感受到自由、自主、创造、愉悦，让深度学习在优化活动空间中悄然发生……

一、遇见树屋:兴趣追随，化“随意”为“有意”

虞永平教授曾说：课程在儿童的生活和行动里。教师应密切关注孩子们的兴趣和需要，引导他们在发现问题、探讨解决方案、相互交流评价中深度学习。相信再怎么新鲜的游戏都有保质期，树屋也不例外。随着时间的推移，简单的“蹬蹬噔”跑上去，摇摇晃晃的走过软梯，不一会儿又一溜烟滑下来的玩法已不能满足幼儿的需求。此时，问题“这儿还可以玩什么呢？”成为了我们师幼共同的话题。这引发了大家的思考。于是我们以这个问题为起点，开展了《树屋游戏玩什么》的调查表。

将其整理、分类并汇总，发现由原先的体锻活动为主的游戏内容生成、增设了科学探究、角色扮演等社会性游戏场景。

二、深入树屋:材料助力，变“单一”为“融合”

皮亚杰指出：儿童的智慧源于材料。对于幼儿来说，活动空间内材料的有趣、可变、可操作是激发探索欲望，满足发展需要，体验活动快乐的保障；对于教师而言，提供适宜的活动材料是引发幼儿活动动机，促进幼儿积极投入、合作探究、迁移检验、解决问题的物质保障。

（一）革新材料，玩转松散物

“一切教育都是从我们对儿童天性的理解开始的”。松散性材料顺应了幼儿的天性，能激发幼儿已有经验，鼓励幼儿用自己独特的方法探索材料、解决问题、创造表达、分享所得。树屋游戏地处户外，周边有茂密的香樟树、漂亮的小花园、野趣的探险岛……轮胎、树叶、水管、垫子、梯子等能够为幼儿提供代替和想象的空间，帮助幼儿建构相关的知识经验。例如：幼儿将轮胎进行垒高叠放，铺上长布，就成为舞台上隔断；树叶既可以成为表演道具的材料，也可以与花朵组合成为送给“小演员”们的花环；水管、垫子、纸板等组成了临时的检票台。

材料的优化使用满足了幼儿探索的需要，孩子们在试玩体验、亲身实践、不断调整中解决问题、提升经验、支持学习。

（二）融创材料，链接材料库

充足的游戏材料是幼儿深度学习的重要支持。同时，动态的调整材料，才能让深度学习更持久。

1.“我们的问题”：我园户外游戏区（彩虹站、草堂里、农耕园、管子乐、沙水湾等）以及临近树屋，位于南大厅的“集东集西”百宝站内材料库资源充足、分布范围广。深入开展树屋游戏，单单依靠周边的松散物是远远不够的。怎样让树屋游戏中的材料与其它活动区材料建立联系？哪些材料可以运用到树屋游戏之中？如何让这些材料库中的材料服务于我们的游戏？

2.“我们的策略”：幼儿是有能力的个体，在优化材料面前，他们能开动脑筋，共同解决以上问题：借助户外联动游戏开展之际，孩子们在绿、黄、紫、蓝的四条游戏线路之中，开启链接园内材料库之旅。孩子们用表征的方式记录下四条游戏线之上可用材料库的位置。经过孩子们的讨论，他们进行了自由分组，分头行动，对这些材料库中的材料进行实地勘察，并采用拍照的方式记录下适宜的材料。

3.“我们的思考”：孩子们拍照记录的材料很多。在收集汇总的时候，我们发现孩子们对这些材料本身是非常感兴趣的，但对于这些材料可以用来玩什么游戏还不够理解。如果一股脑儿把这些材料都投放进树屋游戏，未必是最佳方案。我们允许孩子们试误，引导他们先与材料进行充分互动。经过多次实践与调整，孩子们将材料与树屋游戏有机整合起来，自由、自主、愉悦地开展游戏。

三、创玩树屋:儿童力量，转“技能”为“能力”

幼儿是活动空间的使用者，他们可以获得直接的体验和感受。因此，优化活动空间应“以教师为主体”转化为“以幼儿为主体”，幼儿的参与也应从“间接”转向“直接”。在讨论——设计——再讨论——再设计的全程参与中支持幼儿亲身参与空间优化，满足幼儿的内在需求，从而使优化后的活动空间成为促进幼儿深度学习的有利条件。

（一）以认识舞台为点，支持幼儿持续学习

基于“幼儿”主体的活动空间优化必然是跟随幼儿兴趣的变化、经验的提升和不断生成的需要而不断变化的，是能够促进孩子的持续深入学习的。在树屋游戏玩什么的调查之后，随即，我们通过集体探讨活动，在倾听孩子们的想法及自主投票中甄选出了当下大家最想玩的游戏：小舞台。

虽然孩子们对舞台有一定的认识，但都是零散的、碎片化的。在孩子们心中，舞台是什么样子的呢？我们借助亲子共同查找、收集有关舞台的信息，并用孩子们擅长的方式记录下来：有的在舞台两边画了楼梯；有的在舞台上画了彩色的灯光；还有的画了演员在舞台上翩翩起舞……师幼共同开展“舞台我知道”活动，梳理出了“舞台名字”“舞台装扮”“舞台门票”三条探究线索。

（二）以设计舞台为线，引导幼儿深入探究

无论是师幼互动还是幼幼合作，合作互动是深度学习引导性的体现。这种学习方式不仅使幼儿得到情感互动，增强学习动力，还能获得认知上的参照和启示。拓宽幼儿的经验和思路，促使学习向纵深方向发展。

三个项目组在孩子们的投票、讨论中形成了，探究的计划、预设的活动内容以及活动准备都在每组各自的探究线索中梳理完成。在探究的过程中，新的问题在每个项目组应运而生。如“舞台装扮”项目组遇到了装扮的材料从哪个材料库里来，怎样装扮、如何分工装扮等问题？“舞台门票”项目组生发了“门票上有什么”的探究活动，最终通过分析—考察—计划—行动—回顾，完成了舞台门票的设计制作。

在不同思维的碰撞中，在对不同探究线索的选择中，在孩子们的合作互动中，逐步深入解决问题，有助于幼儿的学习浅层走向深入，从而获得创造性发展。

（三）以展示舞台为面，迁移幼儿已有经验

深度学习中反思与评价是其中的重要一环，幼儿对自身行动的评估有助于幼儿经验的不断提升和优化。教师应为幼儿的自评与互评架构相互交流评价的“舞台”。激励幼儿迁移知识、经验、技能，以外显的方式来展示他们的内在成长。

在“小舞台”的游戏中，三个探究小组在圆满的完成各自的活动后，教师以“观众”的身份，站在儿童立场上，和孩子们一起讨论如何向他人分享之前的探究过程。通过展示的方式激发孩子表达的欲望，在孩子知识建构、解决问题方面都起到了积极正向的作用，同时为下一次活动、其他年龄段优化、实施、开展树屋游戏活动提供了可借鉴、参考的内容。

在“树屋游戏”的实施过程中，我们尝试将游戏还给幼儿，从幼儿的意愿出发，由“观察者一支持者”向“引导者一参与者一观察者”的身份转变，从“在哪里优化”“如何优化”“优化后怎样玩”入手，尝试将环境还给幼儿，将游戏主权还给幼儿，在融入树屋中打造游戏内容、丰富游戏材料、联动游戏场景、商定游戏规则等。使其在与优化后的环境互动中主动地学习新的知识经验，并将这些知识和经验纳入原有的认知结构，迁移到新的情境中，发展高阶思维和问题解决能力，从而实现深度学习。

【参考文献】

[1]李孔文.幼儿深度学习的基本特质与逻辑结构.中国教育报[N],2020-04-09（08）.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园保育教育质量评估指南,北京：人民教育出版社，2022.10

[3]李似男.郑萍.《指南》背景下幼儿园区域活动材料投放的实践与思考.福建基础教育研究.[N],2015-03-25.

[4]朱莉·布拉德.0-8岁儿童学习环境创设[M].南京:南京师范大学出版社,2014:87-91.