优化教学过程 促进深度学习

优化教学过程 促进深度学习

林琴

福建省尤溪县实验小学

摘要：“深度学习”作为发展学生数学核心素养的重要途径，被视为数学课堂教与学的方向与目标，受到广泛关注。这种基于高阶思维发展的理解性学习，不仅需要学生进行认知和行为投入，而且需要外部教学条件的支持。课前有效预习，课内亲历过程，解题中注重反思，探究中勇于质疑，能有效促进深度学习。

关键词：优化教学；深度学习；

深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，不仅需要学生进行认知、情感和行为投入，而且需要外部教学条件的支持。笔者在教学实践中通过指导学生有效预习、亲历过程、及时反思、勇于质疑，努力优化教学过程，不断促进学生的深度学习。

一、有效预习，提升自学能力

超前自学是进行深度学习的重要基础。在小学数学教学中安排学生超前学习，有利于帮助学生初步了解、熟悉教材的内容。学生带着预习中的主要问题开始课堂学习，优化了学生的学习方法和课堂结构，使学习的过程轻松愉快，效果良好。

例如:在教学“圆的认识”时，我让生根据导学提纲预习:

1.找一找，生活中哪些物体是圆形的?思考:它们为什么做成圆形的?

2.想办法在纸上画一个圆，并剪下来。

3.什么是圆心、半径、直径?想办法在你剪下的圆片上找到它们。

4.仔细观察研究:半径、直径有什么特征，它们有什么关系?

根据以上“提纲”预习后，在课堂上，同学们可交流的内容非常丰富，他们兴致勃勃地展示着自己收集的资料、研究的成果。有的介绍了自己画圆、剪圆的好方法，有的描述着找圆心的曲折经历。在讲解半径、直径的特征时，同学们的学习热情特别高涨，他们争先恐后地走上讲台用“折一折、画一画、量一量、比一比”等方法边演示边讲解自己的重要发现……。

这种有备而来的自学之后的交流和探讨，让学生充分暴露自己的思维过程，既能解决一些学习新知中存在的问题，又能发展学生独立思考的能力和同伴间的协作精神。同时也让不同层次的孩子充分展现自己的能力。他们常常比赛着讲课，争当小老师，变“要我学”为“我要学”。长此以往，课前自学逐渐成为他们的一种习惯、自觉的行为，自学能力也得到不断的提高。

二、亲历过程，深入理解意义

荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为:学习数学唯一正确的方法是让学生进行再创造，也就是由学生本人把要学的数学知识，自己去发现或者创造出来。教师的任务就是帮助和引导学生进行这种“再创造”工作。为此，我们应当提供开放的活动时间和空间，让学生自己动手、动脑、动口。让每个学生根据自己的体验、感受，用自己的方式自由地去探索，去发现，去“再创造”有关的数学知识。

如教学“乘法的初步认识”中，先让学生比赛用小棒摆相同的图形，然后根据摆的图形写算式。学生根据经验摆了三角形、四边形、五边形等等。

师:你一共摆了几个图形?用了多少根小棒?能写出算式吗?

生1: 6+6+6=

生2: 5+5+5+5+5+5=生3:8+4+4

生3:我的算式很长很长。师:噢?有多长?你说说看。

生: 3+3+3+3+3+3+3+3+3+**

师:到底有多少个3呀?我都听糊涂了。(生笑)请同学们帮助他数数看。生:一共有20个3。

师:(师把上面的算式写完)终于写完了，我的手都酸啦!生嚷到:这也太长了!太麻烦了!

师:是啊，有什么办法可以把它变得短一些呢?讨论后汇报:

生1:6+6+6+6+6+6+6+6+6+6=生2:15+15+15+15=生3:30+30=

生4:我想用省略号，3+3+3+*+3生反驳:这看不出有多少个3呀?

生5:就写“20个3相加”吧!

马上有生反对:你这是一句话，又不是算式!师:别急,让我们听听他的想法吧?

生5:因为这道连加算式有二十个3加在一起，我写“20个3相加”，这样写不麻烦，而且也看得明白。

师:你的想法非常好，很有创意。(师板书:20个3)如果把“20个3”的“个”改成一个运算符号，那不就是一道算式了吗?至此，乘法算式和乘法意义呼之欲出。

以上教学中我给学生提供了一个较大的展示自我的空间。课堂上出现了形式多样的拼图作品，也因此创造出一组各不相同的连加算式。进而对“20个3连加的算式”产生了“这样的算式太长了，写起来真麻烦”的心理倾向。在思维的碰撞、灵感的激发中，孩子们有了自已的各种“奇思妙想”，从而“创造”出简洁的乘法算式。在讨论、思考、改写这一过程中，同学们思维不断深入，也深刻理解了乘法的意义和价值。

三、注重反思，促进认知内化

反思通常是指人对自身的思考，是一种对认知活动的元认知，是深度学习的灵魂。心理学家加德纳教授指出人的反思智慧是人的多种智能的重要组成部分。在教学中，我们要关注学生反思性学习的培养，让“反思”贯穿于整个教学活动的全过程。引导学生对自己思考的过程进行反思，对解题思路、运算过程、语言的表述进行反思，对所涉及

的数学思想方法进行反思，让学生在不断的反思中自觉地发现问题，找到解决问题的办法。

例如:求几个图形拼成的图形的周长，这对于刚刚接触周长计算的学生而言。其难度可想而知。最好的办法就是教给学生画图的方法，数形结合能让学生突破空间想象的难点。但如果把这种方法直接告诉学生，他们能体会到这种方法的好处吗?答案是否定的。对此，我们可以进行层层设问，有意让学生自己去直面问题，并从中反思，主动寻求出路，发现解决问题的办法。探究层次设计如下:

问题一:一个边长是6厘米的正方形，它的周长是多少厘米?

问题二:用2个边长为6厘米的正方形拼成一个长方形，这个长方形的周长是多少厘米?

生1:6x4X2:(错误的)生2: 6x4x2-6X2:

生3:我通过画图，通过图形知道了新的长方形的长和宽，求出周长是(12+6)x2.在这个层次中，师不作提示，只是让学生对照所做的习题，说说谁对谁错，你是怎么想的?你认为别人的方法怎么样?(有许多学生没有切身体会到别人“画图帮助理解”这种方法的好处.)

问题3:用3个边长为6厘米的正方形拼成一个长方形，这个长方形的周长是多少?在这个层次中，师故意加大了难度，错误就更多。这个层次的目的就是要让做错的同学思考自己方法的局限性，再次引导学生对比、体验不同方法的优点和缺点，让学生感知、领会到画图的直观、形象、便捷。

由于数学对象的抽象性、数学活动的探索性决定了处于思维能力迅速发展阶段的学生不可能一次性地直接把握数学活动的本质，必须要经过多次的深入研究，不断反思，自我调整才可能洞察数学活动的本质特征。延迟教师的方法引导，就是要让学生在探究、对比中发现解决问题的策略，有了亲身体会，才会对自己的学习进行主动反思、对比，在对比与反思中实现解题方法的优化。从而有利于提高自我分析、自我评价和自我调整的元认知能力，有利于开发学生的学习潜能。

四、鼓励质疑,驱动探究内需

“学起于思，思起于疑。”质疑问难是思维的开端、创新的导火索，是学生学习的内驱力。在教学中，让学生自主地发现问题，提出问题，并解决问题，是学生主体作用得以发挥的重要措施。因此，教师要鼓励学生大胆提问、敢于质疑，由疑而思，追根寻底，使学生产生自主解决问题的内在需求。

如:在教学“分数的基本性质”一课中，学生们通过观察、分析、讨论后，概括出了“分数的分子和分母同时乘以或者除以相同的数(0除外)，分数的大小不变。”有的学生提出“分数的分子和分母同时加上或者减去相同的数，大小会变吗?”“如果把这句话中的‘同时’两字去掉会怎么样?”“如果0不除外会怎样?”……面对学生的种种问题，我不失时宜地组织研究、讨论，引导学生的思维步步深入，进而使学生从本质上理解知识。

质疑问难是创造的种子,“疑”是经过深入思考，主动探索而产生的,“小疑则小进，大疑则大进”。因此，学生在学习中找的疑难问题越多，其参与性就越强，一旦把学生提出的诸多问题作为我们教学的源头活水，就会使我们的教学活动永远充满诱惑力和生命力。

总之，小学数学教学是一门艺术，我们应反复推敲自己的教学行为，努力优化教学过程，积极为每一个学生创造深度学习的机会，充分发挥学生的潜能，有效提升和发展学生的数学素养。

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