三峡大学第三临床医学院国药葛洲坝中心医院(443000)
摘要:目的:探讨基于翻转课堂的PBL教学模式在妇产科教学中的应用。方法:抽选54名2020-2022年本院临床医学专业在妇产科实习的学生作为研究对象,随机分为常规组和对照组。常规组用常规教学法,实验组用基于翻转课堂的PBL教学模式,分析两组教学效果。结果:在无其他因素的干扰之下,实验组教学效果优于常规组。结论:基于翻转课堂的PBL教学模式优势明显,能够进一步优化教学质量水平,保证教学质量,提高实习学生的技能水平,使妇产科学教学得到理想效果,值得推广。
关键词:翻转课堂;PBL教学模式;妇产科
随着妇产科临床医学的不断发展,加强了对临床教学质量的重视,更加注重对妇产科临床实习生综合素养的培训。妇产科学专业性较强,要通过行之有效的教学方法及模式,使学生掌握专业知识,同时具备积极探索和不断钻研的精神,加强自身技能水平。翻转课堂将传统“课堂讲授+课后作业”教学模式转变为“课前自学+课堂活动”,教师课前提供学习资源,学生预习,课堂上师生相互交流、积极探讨,强化学生对知识的内化[1]。PBL 教学模式旨在培养学生的自主学习与思考能力,通过教师带领学生建立讨论组,学生自主讨论妇产科临床具体问题,锻炼学生自主学习能力。将二者结合,能进一步提高妇产科教学培养质量。现将具体情况报道如下:
1.资料和方法
1.1资料
在征得医院伦理委员会批准后,随机选取本院临床医学专业在妇产科实习学生54名作为教学对象,随机分为常规组和实验组两组。常规组27名,年龄为18至22岁,平均年龄(20.02±1.02)岁,用常规教学法。实验组27名,年龄为19至23岁,平均年龄(20.03±1.03)岁,用基于翻转课堂的PBL教学模式。纳入标准:全日制本科临床医学专业实习学生;所有学生对研究知情,且自愿参与,能积极配合教师教学工作;已完成相关的理论课程学习,具备知识整合能力者。两组学生年龄等比较差异无统计学意义(P >0.05)。
1.2 研究方法
1.2.1 常规组
对所有被选取为研究对象的学生进行常规教学培训,主要内容:按传统教学法的五大步骤教学[2],加强学生专业理论知识及操作技能指导,定期组织考核。
1.2.2 实验组
(1)课前:教师根据教学大纲筛选妇产科理论知识、实践技能、临床常见问题等,收集典型病例资料,并根据PBL教学特点,确定学习目标、自学内容、习题,完成标有重难点的课件,上传至学习群供学生预习,要求学生结合学习大纲与资料自主学习,并查找相关资料。预习中可将学生进行分组,讨论课题中学生预先标出的难点或病例中需解决的问题,将问题具体化,以待课中解决。
(2)课时:学习小组汇报自身疑惑点,教师积极引导并答疑,将典型妇产科病例分析及理论讲解有机结合,还可通过观看视频及阅读书籍、文献,教师讲解妇产科相关理论及实际操作知识,以及妇产科病例的临床特点等[3]。组织各小组讨论,时间在20min内,最后教师选取每组代表发言,其他学生做补充,教师补充遗漏点,纠正学生错误观点。课程最后,教师总结归纳课程内容,重点强调学生提出的问题,以增强学生记忆度及知识点掌握度。
(3)课后:教师课后通过学习通发布作业,并为接受能力较强的学生额外布置课外阅读资料及学习任务,以巩固和强化基础知识[4]。定期抽查学生笔记,并对学生进行考核,考核不合格者,需继续进行集中学习。同时实施奖惩制度,对表现突出的学生予以奖励,提高其学习的积极性。
(4)双向反馈:教师与学生互评,学生可向教师提出反馈意见,教师需与时俱进,摒弃不合理的理念,改进教学理念,提高教学的质量,教师根据学生的学习情况及成绩对其进行评价,帮助学生改进不足,共同推进教学工作有序高效进行。
1.3统计方法
用SPSS 28.0软件处理。计量资料用均数±标准差(x±s)表示,采用配对样本t检验方法对两组各项数据进行比较,以α=0.05为检验水准,P <0.05时认为差异具有统计学意义。
2.结果
两组学生均按教学计划完成了各自的教学任务,教学期间均无旷课、迟到、早退现象,临床实践中均能完成带教老师布置的实习任务,测试期间无缺考、作弊现象。实验组学生均能按照教师布置的课前任务,主动结合学习大纲与资料自主学习,积极思考问题,查阅相关资料文献,积极参与讨论,与带教教师互动交流,课堂中积极发言,在教师的指导下完成各项实习任务。
考评结果:
1、实验组的教师态度、主动讲解、教学意识、操作示范能力、落实具体教学计划等教学质量均高于常规组,差异具有统计学意义(P <0.05),具体详见表1。
表1 两组教学质量比较(x±s)
组别 | 常规组 | 实验组 | t | P |
例数 | 27 | 27 | / | / |
教师态度 | 84.21±5.26 | 91.52±5.18 | / | <0.05 |
主动讲解 | 76.25±4.56 | 90.01±4.33 | / | <0.05 |
教学意识 | 81.34±6.32 | 91.09±6.76 | / | <0.05 |
操作示范能力 | 79.98±8.68 | 92.65±8.74 | / | <0.05 |
落实具体教学计划 | 81.32±6.09 | 91.52±5.14 | / | <0.05 |
2、实验组学生的理论成绩、技能操作成绩、病例分析能力等考核结果均高于常规组,差异具有统计学意义(P <0.05),具体详见表2。
表2 两组学生考核结果比较(x±s)
组别 | 常规组 | 实验组 | t | P |
例数 | 27 | 27 | / | / |
理论成绩 | 81.18±6.09 | 93.52±5.14 | / | <0.05 |
技能操作成绩 | 77.92±10.33 | 90.63±8.69 | / | <0.05 |
病例分析能力 | 81.65±2.51 | 92.19±3.12 | / | <0.05 |
3.结论
妇产科教学在临床医学专业学习中占据较高的地位,教学时要求学生须具备的丰富理论知识、较强的操作能力及病例分析能力[5]。但传统临床教学通常由教师一味向学生灌输知识,要求学生通过背诵来记忆知识点,学习方法较被动,主动思考的过程少,学生思维固化,长此以往会降低其学习积极性和主动性。而且受限于各个实习医院的硬软件条件,有的医院患者较多,实习学生可以遇见的疾病种类也较多,看得多、学得多,学生学习效果相对较好,如果医院患者少,可以遇见的疾病种类也少,学习的效果则相对差,最后只是“走马观花”,得不到全面系统的临床学习。
当前,基于翻转课堂的PBL教学模式得到广泛应用,该方法通过转换师生的角色,以学生为中心,充分调动学生的主观能动性和学习积极性,提高学生学习兴趣,主动查阅相关学习资料,积极参与讨论,提高团队协作能力,让学生由“被动学习”转变为“主动学习”。教师课前授予学生课件,使学生预先了解课程内容,并予以预习,查找相关资料,提出问题,思考问题;实习上课时带着问题听讲,教师讲解并分析具体问题,学生积极发言、讨论、主动学习,提高课堂互动性;课后根据学生学习情况及个人能力布置作业,并定期考核,以巩固学习成果,提升学生整体学习素养。
根据研究结果可知,实验组教学效果优于常规组,差异具有统计学意义(P <0.05),且各项数据表明,基于翻转课堂的PBL教学模式有进步性。可得出结论,基于翻转课堂的PBL教学模式能促进教学资源、方法的进步,优化教学质量,并且强调个性化思考与合作,提升学生技能水平。但该方法在妇产科学的理论教学中应用较广,在妇产科学的临床教学中则应用较少,尚缺乏更多的教学经验,也存在着一些不足,但作为一种新型的临床教学方法,在妇产科临床教学中,通过与传统的教学方法进行互补,不断的探索,积累经验,不断的改进和完善,逐步推广,培养出优秀的临床医疗人才。
参考文献
[1]吕静,赵玉华.“翻转课堂”教学模式在妇产科临床实习小讲课教学中的应用[J].实用妇科内分泌电子杂志,2021,8(32):83-85.
[2]陈蕊,庞依心,王丽,赵巧,薛芳芳,雷蕾,栾丽霞.基于翻转课堂的PBL教学模式在妇产科教学中的应用[J].才智,2021(06):141-143.
[3]苏来曼·卡斯木,德丽娜尔·乌尔肯别克,马彩玲.分析翻转课堂教学模式在妇产科学示教教学中的应用价值[J].知识文库,2020(19):92+94.
[4]何薇.“翻转课堂”教学模式在妇产科护理学教学中的应用[J].科普童话,2020(08):27.
[5]王玥,陈亮.PBL全病例教学融合翻转课堂的教学模式在妇产科学课程临床教学中的应用探索[J].教育教学论坛,2020(04):291-292.