高中语文论述类写作拓扑思维渗透演练初探

高中语文论述类写作拓扑思维渗透演练初探

曹铭钱

台州市三梅中学 318010

【摘要】鉴于“双新”背景，反观传统写作教学中学生“不想写——不会写——写不深”的恶性循环，学生的思维品质得不到提升的现状，笔者试以高二学段的论述类写作课型为例，借助学生拓扑式思维的阶段性能力训练，解构其在写作立意、行文布局、深化意旨等方面的知识运用与能力迁移，重视学生的非预设性思维火花，从而焕发写作课堂教学的新生机。

【关键词】论述类 写作 拓扑 思维 演练

近年来，在“培养学生思维品质”理念指导下的相关教育研究实验逐渐丰富，较有代表性的就是江苏省教育科学“十二五”规划课题《基于培养学生思维品质的高中语文网状拓扑式课堂教学研究》。当下的拓扑式课堂建构实验，大部分是基于教育教学实验中的探究式课堂，如慕课、翻转课堂。对此，笔者将思维训练嫁接到写作教学，尝试开发“以思维为导向”的动态写作课堂。

一、概念界定

“拓扑”一词在江泽涵教授《拓扑学引论》中的解读——它是一个音译词Topo，但又兼顾音形义。“拓”者，对土地之开发也，“扑”者，全面覆盖也。而在计算机领域，它又是一个无规则结构的代名词，数据结点之间的联结是任意的，每一结点都与多点进行连结。参照两者定义，重新界定概念：

拓扑式思维，是在肯定与尊重学生思维水平与感知的原生态基础上，打通师生之间、生生之间、学生自我的思维认知，将学生个体的思维认知结构的自变量与其他外界思维成果相对接，在不断非预设、不断新调整的信息反馈进程中，促进多点、多面、多维度的思维网络对生成，从而达到思考有梯度、思维有进深、思想有高度的知识拓展与生成。

二、研究内容

拓扑思维的渗透应当体现在学生整个的写作历程中，即写作前的构思与立意；写作时的布局与论述；写作后的修改、反思与升格。以“半之美”这则材料作文的课堂教学为例，开展如下：

根据下面这段材料，写作一篇文章。

“半”，相对于完整而言，是一种未完成的状态；相对于传统而言，是一种失落的缺憾，例如，“半途而废”，“半壁江山”等。但是，“半”，往往又是一种美妙的境界，例如，“犹抱琵琶半遮面”表现一种羞涩、朦胧之美，“行百里者半九十”赞扬一种坚持、执着之美，“事半功倍”展示一种技巧、功力之美……

   生活中，因“半”而产生的美非常多，请你展开想象和联想，说说你所发现的生活中的“半”之美。

不少于700字；不得套作，不得抄袭。文体不限，诗歌除外。

（1）写作前充分动员：借助调查访谈，倾听学生的写作意愿与困惑，鼓励他们将自己的思维过程用随笔的方式记录下来。

首先，提前两天布置写作话题，充分预热。通过随机访谈，了解学生对此话题的解读和写作意愿。同时，以小组合作的方式，借助课余讨论、交流成员间的思维灵感，由组长记录整合，初步打消他们的畏难情绪。

（2）写作时巧妙引导：借助阶段性的写作训练，沿着“三点一线”的思维脉络，强化实际演练。三点即“明章法、谋布局、悟辨思”，一线是指流畅的、符合逻辑的思维链。

1　明章法：让学生明确写作任务中哪些是原材料，哪些是立意提示，哪些是题目要求。其中“立意”部分的训练为重中之重。

本阶段老师的角色功能是倾听，听取各组学生的总结汇报后再综合点讲。对于“立意”，应紧抓“生活”“想象和联想”“半之美”这几个关键字眼。材料中的“半”是生活中的半，即我们能感知到且较为熟悉的；“想象和联想”意味着除材料所举事例，仍应有自己的其他列举；“半之美”既要符合“半”的特性，又兼具“美”的内涵。

2　谋布局：常见的论述文结构有并列式、对比式、总分式、因果式、层递式等。对此，鼓励学生同题异构，然后相互讨论交流，明确哪一种结构是最能突显主旨，哪一种结构是最适合效仿，哪一种结构是最便于升华思想。从两班习作中挑选出三篇代表作：

综合考虑三篇佳作的文笔、文思及文意后，同学们直观地看到层递式的优势，它最利于升华主旨，但前提是该生具备较强的思维能力，而总分式和并列式是较为容易模仿。

本阶段老师的角色功能是参与，参与讨论。既有生生的交流、又有师生的互动。此过程中学生的思维触点随处衍生，他们原生态的思维火花得以全面绽放。

3　悟辨思：作文得分的差异往往体现在学生投入的思维分量与文思表述的融合度。以往老师一人改评作文，对每个参与写作的学生个体而言，获取的评价往往只是一个分数或寥寥评语。所以，让学生参与评改作文是一种有益尝试，让他们以主人公的身份审视自我与他人的习作，这对于他们打开思维拓扑网大有裨益。

每班挑选五位同学进行匿名批改，各自打出分数及评分意见，然后整合交流。经批改发现，以下几类乱象较为普遍：

1. “半”的事例过于牵强，典型性不够；

2. 半的“美”无从体现，缺乏内在逻辑关联；

3. 未结合自己生活中的“美”，审题不清。

这阶段老师的角色功能是追问。追问学生评改作文的体验，如“你为何会产生这种想法？你觉得他这样写的意图是什么？如果是你，又会如何结题？能否将他的思维脉络整理成线？能否将你的作文点评体验进行三维解析？能否再从情与理的角度深挖下去？”系列追问，既可以从学生单篇习作产生，也可以对照整组的批改结果，形式灵活多样，旨在呈现学生辩证性、批判性的思维痕迹。

（3）写作后及时反思：常态化的写作在批改分数后，学生与写作的关联就到此终止，如此，学生仅仅是文字的搬运工。

以王同学的《半之美》一文为例，她采用的是并列式结构，分设三个分论点： 1.半，让人感受情感之妙；2.半，让人领略缺憾之美；3.半，让人体会谦逊之美。通过点对点的批改，大家发现这三项分论点的设置有欠妥当。从抽象的情感，到具象的缺憾，再到形态礼仪层面的谦逊，没有形成由外及内的逻辑顺序，在表情达意方面就大大削减了文章说理的力度。有了后续批改体验的反思阶段，同学们能更好地对照自己的文章，增修补改，进行文章升格。

因此，共评作文、精品片段、模仿名篇、旧文整合、主旨延伸等网状拓扑式思维的演练，能让学生得以回味、反思与总结，形成逻辑思维的闭环，真正提炼学生的思维品质。

写作前——充分动员

写作中——巧妙引导—— 三点一线             

写作后——及时反思

三、反思小结

思维品质的提升与写作教学一直以来都是语文教学难以攻克的两大堡垒。要想攻坚克难，教师自身要更新教育理念，同时结合灵活恰切的教学形式，如追问学生评改作文的体验，或形成文字层面的评改心得报告，或以讨论交流会的形式分享，或对其文本进行二次创作及改编等。

参考文献：

[1]魏柏舟，网络拓扑结构类型简论[J].长春：才智，2012(25):54

[2][加]董统.批判性思维原理和方法一一走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010.3

[3]周峰、许尧，高中语文阅读教学网状拓扑式课堂研究的价值[J].江苏；D/2015/02/316)

[4]张虎，教学对学生思维能力培养的作用[J].中学语文，2019（03）

[5]杨金武，逻辑思维能力与素养[M].北京：中国人民大学出版社，2013

作者信息：台州市三梅中学 曹铭钱，318010