“分享-创生”教学的学生活动与学生课堂角色重构

“分享-创生”教学的学生活动与学生课堂角色重构

康兵梨

四川大学附属中学新城分校   

摘要：在实际的初中数学课堂中，数学教学过于抽象化，在生活的应用不是那么具体，部分教师一言堂，忽视学生的主体性，造成学生只是初中数学课堂的“听知识者”。很多教师忽视知识的产生过程，只专注于结果，学生在这种模式下不明白学习数学的意义，掌握不到有效的数学学习方法，课堂上只是简单的跟着教师的思路走，没有思考的机会和时间，学生的自觉性、自主性、创新性就逐渐丧失，导致很多同学成为数学知识的“被灌输者”。本文就教师在“分享-创生”教学设置的学生活动中实现学生课堂角色重构展开阐述。

关键词：“分享-创生”；学生活动；角色重构

一、初中生的数学学习分析

（一）数学学习心理分析

现阶段的初中生年龄一般是12-16岁，是生理和心理生长发展的关键期，思想不成熟，办事情绪化，其中大部分学生自控力、自我认知与学习规划能力比较差；学生的数学学习无目的、无计划；有上进的心，但缺乏勤奋刻苦的学习精神；学习有了一知半解就感到满足，但遇到困难又垂头伤气；学生学习不注重方法，分析问题思路杂乱，不讲求逻辑联系，表达无章法，思维不严谨。

（二）数学课堂学习现状分析

课堂上，学生的注意力维持不够持久，自控能力差，注意力容易转移且爱讲话；数学思维简单，对问题经常脱口而出，答非所问；在学习讨论交流中，往往人云亦云，不能理性分析，坚持己见；分析观察问题时没耐心，不细心，往往被问题的表面现象或假象所迷惑，畏难情绪比较重；眼高手低，会的不想做，稍难的又下不了笔；在老师讲解时恍然大悟，题后的反思不够深刻，遇到类似问题不能举一反三。

二、“分享-创生”学习型课堂活动中的学生课堂角色重构

基于核心素养的分享学习型课堂教学是指以培养学生“会学习、会合作、会表达、会评价”四个核心素养为目的，促进学生逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的新型课堂教学。[1]

（一）转变“学生小老师”活动中的学生课堂角色重构

美国教育专家爱德加·戴尔通过实验发现:学生通过教授给其他人，能记住学习内容的95%以上，也有观点说：最好的掌握方法就是说出来。“讲题”能够很好地发现存在的问题,并促使学生在讲题的过程中努力思索解题的思路并解决问题.将“讲题”运用在学生身上,可以激发学生积极上进和革新的意识﹐并且可以提升学生的整体思考的意识.[2]“分享-创生”学习型课堂的“小老师”创造性地让学生参与数学学习的过程，学生既是已掌握知识的老师又是其他未掌握知知识的学生，充分利用了教学相长的优势，使学生在教中学、在学中教，学生转变成课堂的真正参与者。在这个过程中，学生的知识技能不仅得到强化，潜能也得到了激发。以下就“分享-创生”教学中学生的“小老师展讲”和“转化小老师”两种活动展开叙述。

在“分享-创生”学习型课堂中，“小老师展讲”的活动主要设置在新授课的在即学即练环节和共学组活动结束后小组代表分享环节，试卷讲评课的典例精析中的同类题变式环节，版块复习课的基础自测部分的错题解析和即学即练中的高频错题环节。根据不同阶段学生的实际情况设置不同的展讲要求（如图1），为了让“小老师”更好的成长，在展讲结束时，“学生学生”按照展讲的要求给“小老师”打分并，或者对于展讲提出质疑或者再次升华深化知识。在不同的课型下的“小老师展讲”活动中，“学生老师”的课堂角色都是由单纯的学习过程中的“倾听者”转变已掌握知识的“展讲者”，由单一的题目“做对者”转变为已有知识类型“传播者”，某些问题“独思者”转变为创新思路的“分享者”；“学生学生”的课堂角色由单纯的知识的“倾听者”转变为接受知识的过程“评价者”，由知识学习中“不假思索者”转变为知识获得过程的“辨析者”；“老师学生”由知识的“灌输者”转变为在教学中“学习者”“反思者”“进步者”。

在“分享-创生”学习型课堂中，“转化小老师”的活动主要是在不同课型下的以题组形式出现的练习环节中，教师在面批面改的同时将做的比较优秀的学生转变成小老师。基于班级学生的学习层次不同，相同的题组出现时，学生完成的时间肯定不同，为了达到“双减”背景下“分享-创生”学习型课堂要求“人人拿到属于自己的满分”的要求，避免学生在数学课堂上自己做自己的，那么在题组类课堂活动中，课堂要求已完成题组的学生高高举起左手，教师进行“√+☆”评价（如图2），教师将满分者依次大声宣布“X号小老师已生成”，“小老师”遇到满分者也可以转化成新的“小老师”。在次活动中，“小老师”由单纯的“做题者”转变成对他人学习的“评价者”，“小老师”对他人出现的错题进行讲解，也是他人学习的“帮扶者”，也是自己已掌握知识及逻辑思路的“强化者”。

（二）共学互助组活动中的学生课堂角色重构

教育教学中,合作学习通过营造良好的氛围,利用积极的相互依存关系来达到教学目标，它体现了建构主义、人本主义、心理学和群体动力理论的教育理念，在人际合作和互动中实现知识共享、经验学习,从而获得共同的知识,实现学生个体的互补、相长与认同。

[3]座位排列是课堂教学准备的的策略之一，借助教室的物理环境把教育意图渗透在安排好的环境中，间接的对学生的学习发生影响，为学生的交往学习和探索提供一个良好的氛围。班级学生按照4人组成一个共学组，班级学生同桌两人组成一个互助组，如图3所示。“分享-创生”学习型课堂中的合作学习以“互助组”和“共学组”两种方式呈现，下面就两种组型的设置和活动设置展开阐述。

对于知识反馈性问题，“分享-创生”学习型课堂要开展互助组活动。知识反馈性问题是教师或课本的直接给定，学生只需理解消化，掌握并应用。如北师大版七年级上册数学的有理数的概念的给定:整数和分数统称为有理数。“分享-创生”教学下，教师根据班级学生的数学学习能力将学生分为优、中、待发展三个层次,简记为A层，B层，C层，那么互助组的组成一般是A层次学生和B层次学生的组合，简记为：A+B型，或者B层次学生和C层次学生组合，简记为：B+C型。互助组成员构成学习同伴，互助学习，共同进步，与独学相比，互助组成员能提供监督、约束、竞争的氛围，同时也提供同伴帮助与研讨的条件，激发学生学习的积极性。互助组的帮扶针对性强，易于组织，易于评估，可提高课堂教学效率。

在授课中，对于知识反馈性问题，教师的活动安排是：独做—帮扶—对话—待展—2人师徒展讲。独做是学生独自安静的审视、分析解答问题，用自己已有的知识储备尝试解决问题，时长1-2 min；帮扶—对话—待展—2人师徒展讲就是在独做后，互助组的师傅针对徒弟不会的问题或者只是分析，徒弟也可就问题中的无法解决的知识点等向师傅讨教，或者是师徒间就问题展开讨论与分析。在这个过程中，学生由对于知识的“独学者”转变为“共学者”“监督者”“竞争者”。

对于知识生成性问题，“分享-创生”学习型课堂要开展共学组活动。对学生来说，知识生成性问题，一般都是难度比较大，要处理的信息量比较大，学生以个人的力量很难做到，就需要集合大家的智慧，集思广益，分工合作。“分享-创生”学习型课堂采用开方的教学模式，遵循“组内异质，组间同质”分组原则，同时具有A+B型和B+C型互助组，共学组中数学学习实力和管理能力较强的学生设置成小组组长，组长监督组员尊重自己的主观意见，每一个成员都要参与讨论，都要在自己的知识基础上提出问题，在自己的理解能力上解决问题，使得每个学生都能积极参与，学有所得。

在授课中，对于知识生成性问题，教师的活动安排是：独思—交流—整理—待展—1人代表展讲。独思是学生独自安静的审视、分析问题，用自己已有的知识储备尝试解决问题，时长1-2 min；独思后是共学组交流时间，组员以组长为中心，围站（坐）在组长周围，组长针对问题安排每一个组员发言，在每一个组员解释时，监督其余组员认真倾听，时长2-3 min；共学组交流讨论结束后组员归位，根据讨论的过程整理思路形成数学逻辑过程，在此过程中，组长监督每个组员整理思路，并选择表达较好的组员展讲；教师遵循自愿的原则，选取某一个（些）共学组代表展讲。在这个过程中，学生对于知识的探究由被动的“接受者”转变为知识的“探究者”“发现者”，由“独思者”转变为“组织者”“协作者”。

三、总结

“分享-创生”学习型课堂的版块复习课是以“让学生站在课堂中央”为主线，培养生良好的学习习惯，让学生“会学习”；培养“互助组”、“共学组”，让学生会合作；构建课堂展讲和评价的机会，让学生“会表达”；落实课堂中的“互助批阅”，“台账”记录等让学生会评价；总结提炼出题后的通性通法、优解等，让学生“会习得”。

参考文献：

[1]张玉华.基于核心素养的分享学习型课堂教学范式[J].教育科学论坛2021，（04）.

[2]王德贵，王朝晖.初中数学课堂学生“讲题”能力的培育[J].教学研究2019.

[3]林小兰,杨远帆.大学英语课堂合作学习理论与实践模式的探讨[J].山西大同大学学报(社会科学版),2008,22( 2).