“以学为主”，语文课堂智慧转身

“以学为主”，语文课堂智慧转身

郑丽娅

浙江省温州市 广场路小学 325000

【教学理想】

听过好多次《桥》，每一次老师、学生都被老汉临危不乱、先人后己、舍身为人的精神深深打动。我们不禁要问，被一个虚构的人物所感动，是否偏颇了语文教学的根本？我们的语文课很多时候为理解而教，很少为表达而教。阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法、“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。细看这篇小说在表达方法上有以下突出的特点：

1、构思新颖别致，设置悬念，达到了震撼人心的效果。

2、运用大量短句和独句成段表达形式，渲染紧张的气氛。

3、大量运用比喻、拟人等修辞方法，增强表现力。

如何将情感的推动和语言习得相统一，弹奏起 “工具性”和“人文性”统一的和弦？“形象大于思想”，在学生心里树立人物形象的同时，更应该让学生真切感悟到这篇小说是如何塑造老汉形象的。于是有了以下几点的思考。

1、变读课文，为学阅读

课文无非就是个例子，如何使例子教学效果增值？简言之，就是用课文教学生学会阅读，根据不同的文本特点，教给学生阅读该类文体的阅读策略。如教学《桥》，就要让学生了解小说的三个要素：人物、情节和环境，以及他们之间如何巧妙穿插，相互烘托。这些都是学生认知上的“盲点”，“难点”需要加以引导和点拨，为学生打开小说世界的大门，领略小说的无限风光，从而逐渐学会阅读小说，进而爱上小说阅读。如果把这篇小说当成一般的记叙文来教，难免会误导学生将虚构的故事当成真人真事来理解，从而陷入小说阅读的误区，消解了小说这一文体的独特性。

2、变读课文，为学语言

以“洪水如魔”、“老汉如山”作为课堂的两大板块，以这篇小说的表达特点——短句和独句成段，作为感悟人文情感的支点，树立老汉的人物形象。最后给“洪水如魔，老汉如山”两个短语加上句号，两个短语成为短句，并且独句成段。完全打通了内容和形式的壁垒——形式为内容服务，内容诠释形式的意义。

如何在文本中学语言，我认为把语言教学的点踩在“短句”和“独句成段”的表达方式上。把教学的重锤敲在学生认知的“盲点”、“难点”，这才是以生为本，以学为主的高效课堂。课文运用大量比喻、拟人以及短句和独句成段表现形式，渲染紧张的气氛。比喻、拟人对五年级学生已相当熟悉，而短句对学生是一个全新语言知识点，我们要带着学生细细掂量、品味，展开“短句”的学习活动。首先以最简洁的语言“像泼。像倒。”，拉动最丰富的想象，在朗读声中逐渐清晰短句的表达特点。其次设身处地感受老汉喊话的急切，在对比中感受短句的表达效果，再到学生自主发现故事结尾短句和独句成段表达形式的震撼人心，最后用短句书写敬意和感动。引领学生亲历由朦胧到清晰的短句认知过程，遵循学生认知规律，呈现教学梯度，实现了以生为本。

3、变悟课文，为学表达

语文教学仅仅关注语言是不够的，要让生形成能力。“在学生感动于小说结尾的同时，追问“为什么这么简短的几句话，这么简单的文字，让我们深深感动？”放手让学生自主发现短句和独句成段的妙用，让学生学习的经验有充分的表达和交流，然后形成新的学习经验——就是用短句去表达属于自己的感动。

【课堂现实】

大组教研课，几次试教下来，课堂总没有预期的效果，于是产生了一些质疑：

（一）、以学为主，何以体现？——对板块教学的质疑

小说塑造的是人物的形象，情节、环境都是为了衬托人物、塑造人物服务，脱离了人物，环境描写变得毫无意义。我想，学会阅读小说应该是从人物开始最后回到人物，所以，我预想中的教学板块应该是：

人物刻画，树立人物形象

环境渲染，丰满人物形象

情节跌宕，立体人物形象

（二）、教的强势，随处可见！——对环节教学的叩问

王尚文教授曾经指出：“学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵的殖民行为。”是的，教师的“教”是为“学”服务的，教师的第一教学意识，应当是“学生意识”。教师若是一味地迷恋于自己之所好而一往无前，一味地宣泄个人的情怀而一泻千里，一味地为展示自身的风采而一心挥洒，全然不顾儿童的接受能力、欣赏水平和情感特点，这决不是智慧之举：

1、内容选择很被动。

在教学小说环境描写这一环节：在学生初读后交流觉得描写吸引人的句子。好多学生说到老汉的感人壮举吸引读者，而教师牵着学生学习洪水片段，最后学习短句……学生对学习的内容完全没有参与选择，完全是被动的配合老师的教学。

按照预定的教学路径尽管也可以呈现出一种流畅有序、环环紧扣的课堂局面，但这很可能只是一种粉刷的和谐，一种惰性的通达。课堂教学的顺序，不能完全由课前的预设排定，在“还学于生”的课堂里，我们更需要的是顺学而导，“逢山开路，遇水搭桥”，跟着学生的学情走，去因势善诱，才能真正解决教材与学生学习需求之间的矛盾，发展他们的学习能力。

2、不尊重学生阅读初感。

以学为主，要基于学生的阅读起点。学生通过阅读哪些是明确的、已知的，哪些是模糊的，而教师在课堂上的主导作用，就是体现在引导学生从模糊走向清晰的过程。课堂上，学生一读文本就知道老汉和小伙子是一对父子关系，课堂上学生的初读交流也证明了这一点：“我从揪看出老汉的无私，因为他把自己的小伙子揪出来了。”……而课文学到结尾，教师问：“小说的结尾，你惊讶吗？”漠视了学生的认读初感，违背了学生的认知规律。学生在课堂上没有提升，没有增量。

【重新构建】

教师如何把“教”转化为“导学”，让学生自己学会学习，其关键在于教师必须让学生自己发现问题，提出问题，再引导学生去自主学习思考，最后自己来解决问题，而教师只是在一旁作些必要的穿针引线，点拨融通而已。

（一）“合作探究，自主学习”

以“小说怎么写得吸引人”为阅读话题，自主选择小说三要素中的一要素，作为探究内容，展开小组合作学习，从“环境描写”、“人物刻画”、“情节悬念”三方面充分交流，感受小说描写的魅力。之后以“小说三要素写得吸引人就是一篇优秀小说吗？”为阅读话题，再次回到课文中，发现课文中三者之间时如何巧妙穿插，相互烘托。然后顺势梳理小说的阅读方法，最后拓展阅读，运用阅读方法。

教学流程如下：

合作探究，感悟小说魅力；

汇报交流，分享阅读收获；

回文阅读，发现写作秘妙；

拓展阅读，运用阅读方法。

（二）“任务驱动，化教为学”

“教”的存在是因为有“学”的需要，只有当学生对教学内容产生了强烈的学习需求，引发任务驱动，“教”才能真正融入学生的学习行为，化“教”为“学”，形成有效的教学互动。

1、基于学情，检查预习，梳理课文内容

（1）、读描写洪水和老汉的词语。

（2）、梳理词语，概括课文内容

2、再读课文，发现文本的表达特点——独句成段

3、任务驱动，学拍电影，感受人物

（1）、如果把这篇小说搬上银幕，让你来导演这部影片，你会拍哪些镜头？

（学习文本内容，体会文句表达特点——学习短句）

（2）、抓拍特写镜头——聚焦文字，定格画面，丰满人物形象。

（3）、如何剪辑镜头——发现环境、人物的穿插描写，体会情节的跌宕起伏。

以学生为主体，以学为主，教为学服务，决定了我们的课堂应当“学大于教”。我们必须从学生的心理世界出发，为学生的学习成长需要而掂量轻重、抉择取舍，有所为而有所不为，有所取而有所不取，切切实实地还“学”于生，实现语文课堂的智慧转身。