一线地理教师视域下的“先学后教”教学模式

一线地理教师视域下的“先学后教”教学模式

王静

陕西省铜川市第一中学

“先学后教”教学模式的首次提出，始于1999年江苏建湖中学县中学的孙环元等所著写的《“先学后教”五步教学模式略谈》，是有经作者单位的几年的教学实践摸索而逐渐升华而成，依据孔子的“不愤不发、不悱不发”理论的，学生的“学”分为准备、自学、讨论三阶段，教师的“教”是多以点拨学生、延伸知识广度和深度的“教”，分为准备、自学、讨论、点拨及延伸的共为五步化的经验论型教学模式。而江苏省的洋思中学，当属以“先教后学”为研究主题而发文数量属最多的发文机构，当然该校的“先学后教，当堂训练”教学模式也影响了全国，不少学校争相效仿已然成风。

所谓“先学”以及“后教”。洋泾中学里的“先学后教”，核心是预习，重点是学生的活动，关键是学生如何展示、研讨、训练，较好的体现了学生“主体”与教师“主导”关系的原理，但不能解释学生道德品质的学与教，所以这里的教学只是知识、技能的教学。而如何真正落实、操作“先学后教”的教学模式，其把握程度有多少？学，课上、课下均要存在。教，教师迂回于讲台上下的“教”，只是形体互动式的“虚假教学”。评估一节课，主要是用命题考试的方式，当场测试、随即打分，而这样的课堂教学评价的科学性切实是需要再揣度的；模式仅是表象，“先学后教”的难点在于基于学生心理发展的“学”，如果突破不了这一点，那就很难实现相应的教学目标；关键是要求学生学会“学”，同时也要求教师的课堂教学能力也应有所相应提升。

教学观的树立方面：学科、年级虽有不同，但是教师要做一名对自我教学行为的研究者的职业要求则一定是相同的。不管运用哪种模式，无论是“先学后教”还是“先教后学”，关注学情则更显的至关重要。因为先学后教是需建立在学生独立性的基础上,而独立性既是出发点又是归宿。诚然，指导学习是教学本体，是教学本质的本质，但是我的学生大多就需要“先教后学”，因为学习基础太差而自学能力甚微，实在难对地理教材进行“先学”。归因于初升高的地理课程的“学习跨度大”的影响，特别是刚进校的高一新生几乎是地理零基础，甚至有者连广东省和广州省都分不清，所以还是需要教师由“多教”而引导学生到“多学”，特别是教师要提高自身对课堂教学的诊断能力；先学后教，对教师和学生的要求都非常高；对，不同的学校，学生各自的学习基础不同，教师职业素养也不一样；“先后学”的推广，还是比较而言更适用于重点中学；学习素质高的学生，完全可以先学后教，也可以提前预习。学习素质低的学生，根本不会自学，更不会主动预习，也是难以自我思考；为什么非得“先学后教”呢？适度保留传统的“先教后学”难道就不好？模式可以有，以个人在高一、高二年级教学实践为例，倒是采用了很久的“先学后教”教学模式，虽然学生的地理学习成绩还没有太大突破，但倒是改变了学生自身不少。受同伴、集体的影响，由不爱交流变的喜欢和大家一起讨论，由不敢上台说话、怕羞而到现在变得上台已能侃侃而谈，这不是能仅靠单方面地理知识学习所能看出来的教育意义，应是初步达到了学科知识学习之外的教育目的。比之以前的以教师为主的“教”，课堂里哪怕是学生机械式的读也好，甚至是学生玩也好，至少没有睡觉的学生了。教学效果虽不能达到质的飞越，但也有很大的进步；若两者结合实为最好，有的内容适合“先学后教”，有的内容却真得需要“先教后学”；“先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性，此方乃是课改精髓的一个旨意变换。

管理观、评价观的树立方面：“先学后教”课堂要侧重课堂管理，“先教后学”的效果应落实在课堂评价。教学实践调查表明，“先学后教”利用集体规定，建立起自主管理式的各项目部、各团队、家庭公约、陪审团，倒真是提高了学生遵守课堂常规的自觉性而满足各自成就动机的发展需要。但是，学校管理方却多缺乏关注与理解教师作为“人”的存在，盲目的套用模式，过于的为了模式而模式，特别是农村中学教师的专业自主权与空间更是受限，“先教后学”的模式反而更多的是被用来规范教师的行为。“先学后教”的思想和理念是非常好的，但必须从幼儿期开始培养，而不应仅仅是从高中开始，因为高中生所形成的学习思维定势比较难以改变；还是以短期内的成绩论教育成败，这本身就是错误的，没有百分百完美的教学模式。不管哪种模式，我们的教育应该形成自下而上的体系，断了链的教育链条也势必会严重影响任何一个阶段的教学模式的实施和在实施过程中的效果体现；如果说应试是教育的镣铐，考虑到目前我国在较长一段时间内高考的现实，意味着说要教师们自我摸索出戴着镣铐跳好舞的方法？当不必要为了应试而“教”“学”地理时，地理当属是一门很有学习趣味的学科。

凸显“学”的地位和作用，符合世界教学改革潮流。倡导“先教后学”，自是为“教与学”关系的觉醒与行动之历史必然。“一模”怎会“多能”，模式更无“万能”，有限的理性无法证明无限的存在或者不存在。教学模式形式多样，但关键是需使得教学的要素组成可有所共得。“先教后学”的何以用、何处用、用何在，一线基础教学实践者应如何展开“先学后教”的教学实践，特别是在地理课堂的教学操作中更需秉持哪些反思性改造和转化行动，仍是缺乏极为有力的理论与实践性指导。鉴于高中课程改革的许多前沿问题具有重大性、系统性和全局性等特点，组建包括有专家学者、卓越教师、无名化的基层教师等组成，一批自下而上或自上而下，跨校、跨区、跨市或跨省区的专业学习共同体实为必需。以思想之学而至教育学术的下移，“学”对研究材料进行科学的概况和加工，“用”数理统计的方法对研究结果进行处理，“入”高中地理教学模式转型机制研究领域的“本真”，化尽对基础地理教育理论与实践之间处于游离的忧愁。透过教学迷景，研究、反思、扬弃、炼模是为拭去模式之浮华，给予“无名化”教师对教学模式的选择与应用，有那自在、自为、自律的选择与放飞，意识自觉的打造自我、自由的课堂精彩，以为切实提高我国中学生的核心素养。