幼儿园饮食营养教育现状与问题研究——以宁波市2所幼儿园为例

幼儿园饮食营养教育现状与问题 研究——以宁波市 2所幼儿园为例

司昀灵

宁波幼儿师范高等专科学校，浙江宁波 315336

摘 要：分析幼儿园饮食营养教育实施现状及存在问题，并针对问题提出一定的建议，以期为幼儿园进一步完善饮食教育体系提供一定的理论依据。采用分层抽样，随机选取宁波市一级（A）、二级（B）幼儿园各一所，通过对48名幼儿教师问卷调查以及11个班级的两周蹲点观察。探讨宁波市幼儿园饮食营养教育现状及存在问题。结果表明：园区能积极开展饮食营养教育，重视家园合作。然而仍存在饮食营养教育途径单一，园区资源利用率低，教师营养知识薄弱以及家园合作不深入等问题。为有效提高幼儿园饮食营养教育水平，建议从政府、研究者、高校、幼儿园以及幼儿教师多方途径入手。

关键词：饮食营养教育；家园合作；幼儿；教育途径

幼儿饮食营养教育是指根据幼儿身心发展特点，通过信息传播和行为干预，帮助幼儿掌握饮食营养知识，树立健康饮食营养观念，使幼儿自愿采纳有利于健康的饮食营养行为的教育活动和过程^[1]。研究表明，加强幼儿饮食营养教育对提高幼儿饮食营养知识，改善饮食营养态度，转变不良饮食行为具有积极促进作用且饮食营养教育实施越早，幼儿接受程度越高，所形成的饮食行为更容易保持^{[2, 3]}。《3—6岁儿童学习与发展指南（2012）》中也指出幼儿教师要帮助幼儿了解食物的营养价值，促进幼儿养成良好的饮食习惯。因此，在幼儿园开展饮食营养教育具有理论依据及现实意义。本研究通过对宁波市幼儿园主班教师问卷调查，实地蹲点观察，探讨宁波市幼儿园饮食营养教育实施现状及影响因素，以期为幼儿园进一步完善幼儿饮食教育体系提供一定的理论依据。

1 对象及方法

1. 1. 对象

采用分层抽样，随机抽取宁波市省一级（A）、二级（B）幼儿园各一所，对A幼儿园26名教师，5个班级；B幼儿园22名教师，5个班级进行调研及观察。

1. 2. 方法

通过查阅文献、指南自制问卷，问卷内容包括饮食营养教育的开展途径，饮食营养教育侧重点，教师自身营养知识，园区资源利用以及家园合作等方面。共得到有效结果48份，其中A园区26份，B 园区22份。结合自制问卷，制定观察表，观察内容主要包括幼儿不良饮食习惯发生率，园区饮食营养教育的方式，家园合作频率、内容以及园区种植园、种植角的使用情况。对观察员进行统一培训，发放观察表，说明观察内容、问题填写及其注意事项，对A园区5班级，B园区6个班级进行为期2周的蹲点观察。

1.3 数据分析

采用SPSS 25.0软件对数据进行分析。计数资料用百分比表示，组间比较用χ^２检验，P＜0.005为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 幼儿饮食现状

对2所幼儿园，共11个班级进行2周观察，统计两所幼儿园不良饮食习惯率为25.4%（见表1），B园区的挑食率低于A园区。在观察中发现，幼儿不良饮食习惯主要集中于不喜欢吃绿色食品或不喜欢吃肉类食物。除不良饮食习惯外，两所幼儿园中幼儿部分存在不良饮食行为问题，多集中于吃饭时讲话。

表1 不同幼儿园幼儿不良饮食习惯率

2.2 饮食营养教育途径

饮食营养教育途径分为专门和随机饮食营养教育两种模式。调查发现87%以上的教师饮食营养教育途径倾向于随机教育。在观察中发现，两园区饮食营养教育多集中在用餐前后的随机教育。除随机教育外，A园区饮食营养教育会穿插于主题活动中，但开展频率很低。相较于A园区，B园区每周一天开展食育课程，其他并无显著差异。且B园区食育课程的形式主要集中于幼儿制作食物、销售食物，有关食物营养价值以及幼儿饮食习惯的涉及较少。

此外，幼儿园种植角是幼儿直接接触、深入了解植物的途径。充分利用种植角是开展专门或随机饮食营养教育的良好途径。观察发现，园区的种植角使用频率很高，幼儿经常在种植角照护、观察植物。但幼儿在观察过程中，教师未适当进行营养知识以及饮食行为的引导。同时，调查发现，85.4%（A园区84.6%，B园区86.4%，差异无统计学意义）主班教师认为园区种植角的主要用途为让幼儿了解植物的生长过程。幼儿未能借助种植角参与植物种植、养护、收获以及制作的全过程。

2.3 幼儿教师的营养知识

饮食营养教育的设计与实施不仅需要教师具有一定的活动设计与指导能力，更需要教师具备营养学知识，将营养知识与活动进行有效的融合，从而使饮食营养教育高质量的开展。调查结果显示81.3%（A园区76.9%，B园区86.4%，差异无统计学意义）的主班教师未系统学习过营养学知识，营养学知识较为薄弱。2.4 饮食营养教育开展的难易度

饮食营养教育难易调查结果显示，仅有4.2%（其中A园区7.7%，B园区0%，差异无统计学意义）的教师认为没有难度。对饮食营养教育活动开展困难点进行调查，结果见图1。43.8%教师认为开展饮食营养教育的困难点在于自身营养知识薄弱，33.3%教师认为困难点在于活动趣味性较弱，12.5%的教师认为活动目标设定较难。两园区间无显著性差异。这一结果说明目前幼儿教师普遍认为饮食营养教育有一定难度，且自身营养知识的薄弱是导致的主要原因之一。

图1 饮食营养教育困难点

2.5 家园合作

幼儿饮食习惯的养成需要借助家庭与教幼儿园的双向努力，有效的家园合作对于培养幼儿良好的饮食习惯具有重要的作用。调查显示两园区在家园合作方面数据无统计学意义。97.9%的教师向家长了解过幼儿的饮食习惯，园区能为特殊儿童制定相应的饮食计划。87.5%的教师有及时关注幼儿的饮食情况并进行反馈，89.6%的教师经常和家长沟通幼儿的不良饮食习惯问题。同时，观察结果表明绝大部分教师能通过微信或面谈及时与家长进行幼儿饮食习惯的交流。这表明幼儿教师对家园合作的重视度较高，但也存在交流内容多集中于情况的反馈，未能深入探讨解决幼儿的不良饮食习惯的问题。此外，从不良饮食习惯比例来看，约25.4%的幼儿存在不良饮食习惯问题，侧面反映出家园沟通的有效性有待进一步提高。

3 讨论与建议

3～6岁的学龄前儿童处于生长发育、新陈代谢旺盛的阶段，这一阶段的营养将直接影响未来身体的健康状况。若幼儿饮食结构不合理，出现偏食、挑食、热爱垃圾食品等不良饮食习惯，则会导致幼儿出现肥胖、微量元素缺乏等身体问题，严重者更会导致幼儿心理问题。洪江凝等^[4]对近10年我国学前儿童营养进行论述，结果表明目前缺铁性贫血仍是我国学前儿童的主要营养疾病，钙、锌、维生素 C 等微量元素的摄入量距参考摄入量仍有较大的差距。这侧面反映出我国幼儿饮食结构不合理的现象。幼儿园及家庭作为幼儿生活的主要场所，在其开展饮食营养教育对于培养幼儿良好的饮食习惯，纠正营养素失衡至关重要。通过对两所幼儿园的调查与观察发现园区能积极开展饮食营养教育，重视家园合作。但在饮食营养教育开展过程中存在着一些问题，具体如下：

3.1 教师自身饮食营养教育知识不足

费广洪等^[5]对改革开放以来学前教育的重要政策进行分析。结果表明，自改革开放以来国家政策最强调幼儿教师专业理念及师德，其次是专业知识以及专业能力。因此，幼儿教师应不断加强专业知识，提高专业能力，深化专业理念。本次调查中发现两所幼儿园81.3%教师未接受过系统的营养学知识，对营养知识了解的不深入不仅是教师在开展饮食营养教育中的困难点之一也是教师不能充分利用已有资源（如园区种植角）进行饮食营养教育的原因之一。

为有效提高幼儿教师专业认知与营养知识。一方面，幼儿教师应树立终身学习的思想，重视幼儿饮食营养教育，不断加强自身专业知识学习，在了解幼儿身心发展特点的基础上，将饮食营养教育有机融合到生活教育与教学活动中。另一方面，专业的学习培训是提高幼儿教师营养知识的有效途径，幼儿园应为教师提供学习培训机会从而促进教师专业能力的发展。最后，高校在培养幼师时应充分对接岗位需求，将营养学的知识作为单独学科纳入人才培养方案中，从根本上解决幼儿教师营养知识零散、不系统、不深入的问题。

3.2 饮食营养教育途径较为单一

为保证幼儿健康成长，降低由于饮食不均衡出现的逐年上升的肥胖等问题，美国实施了专门和随机的两种幼儿饮食营养教育模式。幼儿专门的饮食营养教育包括针对幼儿的重要他人的饮食营养教育以及针对幼儿的饮食营养教育。研究表明无论是专门饮食营养教育还是随机饮食营养教育均可显著提高幼儿的营养认知，改善饮食行为^[6-9]。基于美国饮食营养教育的举措，在对幼儿进行饮食营养教育时应从专门和随机两种饮食营养教育模式着手。在本次调查中超87%以上教师的饮食营养教育倾向于生活中的随机教育，专门的饮食营养教育所占比例较少。造成这种现象的原因一方面是幼儿教师营养知识的薄弱，另一方面是幼儿教师普遍认为饮食营养教育活动开展的趣味性较弱，开展难度大。

为解决这一问题，首先应加强专门饮食营养教育在幼儿园中所占比例，幼儿园可进行有关营养的主题活动，环境创设，课程等。马美容^[10]通过在幼儿园开展营养教育课程显著提高幼儿的饮食认知与饮食行为。其次，对幼儿重要他人开展科学系统的饮食营养教育与培训。由政府、研究者或幼儿园进行主导开展主题讲座、公众号宣传、家庭健康指导等，加强重要他人的饮食营养认知从而引导幼儿良好饮食习惯的养成^{[11, 12]}。最后，幼儿教师应加强学习，创新方式方法，从而促进饮食营养教育的有效开展。游戏法、直观形象法、行动、操作体验法、言语引导法、榜样示范法均被证实是从幼儿认知特点出发，开展饮食营养教育的有效教学方法，对幼儿良好饮食习惯的养成具有重要意义

^[13]。

3.3 资源利用率低，食育课程不深入

食育课程是指为提高幼儿认知，形成良好饮食习惯所开展的教学活动。幼儿园开展食育课程可拓宽幼儿视野，丰富营养认知，引导并促进幼儿形成良好的饮食习惯。本次调查结果B园区幼儿不良饮食习惯发生率显著低于A园区，这可能与B园区开展食育课程有关。此外，研究表明幼儿参与果蔬的种植、养护、收获以及食物制作的同时结合教学活动可显著提高了幼儿果蔬的摄入量，改善幼儿饮食行为^[14]。因此，充分利用园区种植角资源结合食育课程是园区开展饮食营养教育的良好途径。本研究调查的两所幼儿园中，仅有一所开展了食育课程，且食育课程主要集中于幼儿制作、销售食物，对于食物营养以及良好饮食习惯的涉及及较少。食育课程的意义有待进一步加强。两所幼儿园的种植角仅仅用于让幼儿照护植物，了解植物生长。幼儿未能借助种植角参与植物种植、养护、收获以及制作的全过程。园区资源浪费。

为解决上述问题。一方面，园区应积极且深入开展食育课程。让幼儿通过食育不仅了解食物制作，弘扬传统饮食文化，而且了解生命与营养科学知识，养成良好饮食习惯，树立人与自然、环境的和谐相处的观念。另一方面，充分利用园区种植角资源，让幼儿参与植物种植、养护、收获以及食物制作的全过程。在幼儿参与的同时，教师进行一定饮食营养知识以及良好饮食习惯的引导，让幼儿在边做边听边看的过程中建立起营养知识与健康行为的联系，从而促进良好饮食习惯的养成。

3.4 家园合作有效性较低

研究表明，作为幼儿重要他人的成人在幼儿进餐主体性养成上起到了重要作用^[15]。因此，充分利用家庭资源，深入加强家园合作是对幼儿进行饮食营养教育，培养其良好饮食习惯的重要途径。从调查及观察结果来看，幼儿教师对家园合作的重视度较高，能积极与家长进行沟通交流，但交流的深入性有待进一步加强。除对幼儿饮食行为习惯的反馈、交流外，幼儿教师应充分了解家庭饮食营养教育方式以及幼儿重要他人的饮食状况。通过园区、家庭的双向交流、分析，寻找幼儿不良饮食习惯的原因，制定家庭与学校双向计划。

综上所述，对于目前幼儿园饮食营养教育存在的问题，可从四个方面进行解决。首先，政府及研究者进行主导开展饮食营养教育系列主题讲座、公众号宣传、学习培训等，增强全民营养意识，加强幼儿重要他人的营养知识水平。其次，高校在幼儿教师培养过程中应注重对营养学知识的传授。另外，幼儿园应在积极开展食育课程的同时要为教师提供专业培训学习、交流机会。让幼儿教师在不断学习与交流中加深营养认知，创新饮食营养教育方式方法。最后，幼儿教师应不断学习，提高自身专业知识，充分利用园区资源，加强家园合作的深度与广度，有效开展饮食营养教育。

参考文献

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基金项目：宁波幼儿师范高等专科学校一般科研项目（NBYZ2020007）

作者简介：司昀灵，1993.12月，女，汉族，山东枣庄，硕士研究生，助教，主要从事幼儿营养与保健研究