课程思政引领下的小学数学学科育人的实践研究

课程思政引领下的小学数学学科育人的实践研究

单飞翔

绍兴市柯桥区管宁实验小学

摘要：学科完整育人，是深化教育改革全面提高教育质量的应然追求。发展性是学科完整育人的内在本质规定，知识具体化是学科育人的应然过程，综合素养的养成是学科完整育人的核心指向。小学数学学科完整育人的教学路径有：设置高阶多维的教学目标，在学科知识的建构中育人；凸显学科知识的文化属性，在学科文化的浸润中育人；呈现学科发展的纵横交互，在知识结构的融通中育人；面向复杂情境的问题解决，在知识应用的实践中育人。

关键词：学科育人；知识具体化；核心素养；教学路径

引言：在相当长的一段时期，人们视学科教学为前人的认知成果向后继学习者的传递，学科教学渐趋淡化甚或遮蔽了其全面育人的功能，目标追求结构性缺失。近年来，学校教育以立德树人为根本目标，学科完整育人的价值意义愈加凸显。实现学科完整育人，需要我们超出单一知识教学的窠臼，深度发掘知识本身及其形成过程中丰富而深刻的教育价值。知识的教育价值有两种取向：一种是以知识的传递为取向，重在知识本身的学科价值；二是以知识习得过程中的主体发展为取向，重在知识之于人的成长价值。促进学科知识完整育人，需对学术形态的学科知识进行教育学重组和生本化再构，形成教育形态的学科知识。小学数学学科承载着独特的、鲜明的学科育人意义，在小学数学学科教学中实现学科完整育人功能，需要我们全面把握学科育人的本质内涵，明晰学科育人的指向，探索学科育人的实践路径。

1. 学科完整育人的意蕴简述

学科完整育人需要教师在知识教学的过程中，引领学生去经历知识的产生、发展和应用过程，在获得知识的同时，提升学生的能力素养。学科完整育人具有丰富的意蕴，主要表现于人的发展性、知识具体化和素养养成等方面。

1. 人的发展性是学科完整育人的本质规定

随着知识的学习，学生在认知水平、身心状态等多方面会发生结构性变化。教学的核心目标是“化人”，是学生对本体的社会属性和精神世界的认同与超越，而人的学习是自我丰富与提高的过程，它不局限于对学科知识单一的符号化认知，而是一个基于前人发现的知识体系进行“内化”与“再创造”的过程，具体表现为人的认知过程、文化过程和实践过程。学科育人的本质是学生通过学科知识学习实现自然生命向社会生命、精神生命的转化与升华。因此，学生的发展性并不简单体现为所占有符号知识的数量，更多取决于学生作为学习主体与客观世界的意义联结。

2. 知识具体化是学科完整育人的应然过程

知识具体化是对学科知识进行教育学重组与生本化再构的过程，它表达了教学活动中人与知识的关系。知识具体化意味着学生需要全身心地沉浸于生动具体的活动情境、问题情境之中，使知识成为学习者积极主动地建构的一种意义存在，而不是将知识内容视为高度形式化、抽象化的结果，也不是将知识学习视为外在强加或给予的一项任务。小学数学学科教学中，知识具体化强调知识与学习主体真实而具体地相遇，强调数学知识的学习应通过可操作和展开的活动、问题的提出与解决等展开，强调知识本身及教学过程中对学生生命成长的促进作用，引导学生基于个体已有知识、经验对知识进行深度思考和批判性理解，从而生成具体而真切的“个人知识”。

3. 素养养成是学科完整育人的目标追求

学科完整育人力求通过知识学习、问题提出与解决等发展学生的综合素养，培养学生适应未来发展的必备品格和关键能力。学科教学要完整体现其育人价值，首先要形成结构化学科知识，在知识理解的基础上，追求系统地习得知识；其次要促进学科综合能力的培养，让学生应用已有知识直面复杂情境中的问题解决，在生活实践中建构数学模型，提高抽象推理水平，发展数据分析能力。学科素养是在学生应用已有知识探求新知、解决问题的过程中形成的，是学生学习经验提炼和升华的结晶。

2. 基于学科完整育人的小学数学教学路径

学科育人是通过教学活动来实现的，小学数学学科亦然。学科完整育人视阈下的小学数学教学，是一项以学科知识教学为基础和载体的，指向数学教学生态改良、学科教学空间再构、主体学习方式优化，在促进学生主动联系符号世界与生活世界的过程中发展学生综合素养的行动研究，具体教学路径如下。

1. 设置高阶多维的教学目标，在学科知识的建构中育人

学习是一个综合性的活动，是学生认知不断丰富、生命持续成长的过程，故基于学科完整育人的小学数学教学应以提升学生学习的品质与层次，实现学生的全面、可持续发展为目标，创设适于学生身心发展的具体化、活动化、多样化的数学知识学习情境，引导学生从自身已有的经验出发，全面深刻地经历知识建构、形成的过程，并能从整体视角分析、评价学习。分析、综合和评价是认知的高阶目标，学科完整育人不应当也不能只局限于知道和领会。因此，学科完整育人观念下的小学数学教学应超越简单的认知要求，由知识的主体分析、主体应用和主体评价入手，引导学生明了并体悟知识的多元属性和多重价值。以《小数的初步认识》为例，该课的教学目标不应仅仅是让学生学会小数读法、写法，可以从数学史视角、知识发生视角开展教学，促进学生高阶思维的形成与升华，引导学生在情境中深度地分析、应用与评价，建构完整、清晰的小数概念。教学中，教师应以数的十进制理论作为认知基础，从学生已有经验出发，创设数学情境，唤起求知欲，引领学生经历小数“再创造”的过程，让学生在数学情境中了解、经历小数知识的产生过程，沟通小数与分数的关系，深化对小数内涵意义的理解，在分析、评价、建构中完成认知跃迁。

2. 凸显学科知识的文化属性，在学科文化的浸润中育人

知识是人类智慧与文化的结晶，是人类文化创生的一种结果性表征。传承性是文化的基本属性，教学应把知识学习作为文化传承的过程，在知识教学的同时，适度渗透相关的学科文化，实现学科教学以文化人的功能与使命。若遮蔽知识蕴含的文化本质及文化价值，学科教学就会沦为冰冷、割裂的符号操作。从人的发展性看，指向人的发展的学习既是一个认知过程，也是一个文化过程、实践过程。数学教学中的文化浸润需要凸显学科知识的文化创造性，引导学生去了解并在一定程度上经历学科知识产生的文化历程，感悟数学的理性精神和思想方法的力量。一方面，呈现学科知识与社会文化的历史关联，揭示知识的文化属性，以文化人；另一方面，在教学中渗透文化内涵，创设可自主探究的实践活动，将知

识学习上升到文化理解、文化实践层面，丰厚学生的文化底蕴，促进文化认同、文化自觉和文化自信。仍以《小数的初步认识》教学为例，小数是小学数学的核心概念之一，是数系扩充的重要结果，教学小数的认识应该重在揭示小数形式化背后的故事及其蕴含的数学思想。基于此，笔者先带领学生在数数的过程中不断建立新的计数单位，唤醒他们对“满十进一”计数规则的经验；再在“1 角人民币的‘1’表示什么”等对话中引发学生认知冲突，唤起探究欲望；然后引领学生穿越历史，了解《九章算术》《宋书》《数书九章》等古籍中小数发现、认识与发展的历程，经历小数的“再创造”过程，体悟数学文化的源远流长。

三、总结：

“教育是指导学生获取知识，并在相关情境中有意识地运用这些知识解决问题的过程。”落实小学数学学科完整育人需要建立整体关联的思维，引领学生在学习情境中经历知识形成过程，关注真实问题解决，在形成完整经验的实践探索中重建知识的多元意义，发展综合素养。

参考文献：

[1] 王磊，张景斌 . 学科育人的理论逻辑、价值内容与实践路径 [J]. 教学与管理，2019（10）.

[2] 刘玮 . 为素养而教：深度学习的三重向度与实践建构 [J]. 江苏教育，2020（21）.