小学数学“问题解决”能力的培养

小学数学“问题解决”能力的培养

张健

水城县发耳镇中心学校 贵州 六盘水 553017

摘要：作为一门兼容实用性、基础性、工具性为一体的综合性学科，小学数学教学的最终目的在于帮助学生深度理解数学内涵，解决现实生活问题。这使得小学数学教学中学生“问题解决”能力的培养显得至关重要。基于此，教师在落实小学数学教学实践时，应该以学生实际为基础，设计出诸多具有针对性、探究性、实践性的教学问题，并引导学生在积极参与、体验感知中更好学习数学知识、提升认知能力。同时，为了使学生“问题解决”能力得以深化，教师应该以具体教学内容为辅助，对教学活动予以优化、教学措施创新、教学路径进行拓展、教学资源科学整合，给予学生更多实践、参与、探究、体验的机会，让学生在符合自身认知特性的视域内对所学数学知识加以利用，在更好学数学、用数学中解决具体数学问题，为确保学生“问题解决”能力得以深度培育而提供助力，给予保证。

关键词：小学数学；问题解决能力；培养

所谓问题解决能力，主要指学生在在灵活应用数学知识、方法、思想来应对、化解、处理具体数学问题的基本能力。具备基本的“问题解决”能力，是小学数学育人的基本导向，更是小学数学教学中着力培育的基本能力、意识、素养之一，而加强对学生“问题解决”能力的培养，必须以科学、高效、深入的教学方法为引领。只有教学方法更加多元、丰富，能够切实调动学生的兴趣与热情，学生“问题解决”能力的培养方可实现。因此，教师在小学数学教学中践行学生“问题解决”能力培养时，必须以学生身心特性与认知规律为参考，加强对教学活动的科学设计，将“问题”渗透至小学数学教与学的方方面面、各个环节，以实现对学生“问题解决”意识、能力、素养的培育，使小学数学教学向着满足学生发展需要，顺应课改导向的角度而深度迈进，更好发展。

一、创设生动的问题情境，培育学生的问题意识

传统教学模式下的小学数学教学进活动开展，往往以固有模式、已有套路为引领，教师在教学虽然会引入很多“问题”，但是，由于这些所谓的“问题”都是教师事先设计好的教学辅助资源，学生在解答过程中基本都是按照“对号入座”的模式进行解答，缺乏探究性、思维性。而且，很多教师在“问题”解答时，提问的方式基本都是：对不对？是不是？好不好？以致学生在学习中并不能真切感受到：我为什么要解决这个问题？其解决问题的夙愿自然难以激活，“问题解决”能力的培养势必难以实现。对于具体数学知识、内容的学习、理解、认知自然也会停留在表面，难以在思想、情感、意识上获得深度满足。因此，教师应该以“问题”情境创设为驱动，设计出与学生数学认知需要相契合的各类教学活动，使学生在潜意识间萌生发现、分析、探究、解决问题的冲动，带着迫切意愿投身“问题”领域，用必要的数学知识、方法、思想对其进行解答，实现对于学生“问题”意识的培育。例如，在开展《平行四边形面积的计算》教学时，教师可以在教学中引入生活场景：小明的爸爸计划装修新房，通过测量得知客厅面积是34平方米，如果用长是80厘米，宽是60厘米的长方形瓷砖铺地板，大概需要多少块？但是，由于爸爸购买的瓷砖是长是80厘米、宽是60厘米的平行四边形瓷砖，请问：如果用平行四边形的瓷砖铺地板，又需要多少块？这一问题情境的引入，势必会激发学生的探究欲望，其“问题解决”能力的培养自然也会于无形之中得以实现。

二、构建丰富的探究活动，提升学生的问题能力

为了使学生对所学数学知识的理解更加深刻，且能够充分把握不同数学知识之间的联系与规律。教师应该安继强对探究活动的设计，在活动引领下给予学生更多实践、参与、探究、体验的机会，使学习过程在动态生成中得以优化。同时，在诸多探究性活动的引领下，学生自会根据自己的认知特性与发展需要，根据自己的体验、借助已有的知识、利用辅助性思维、在开放性认知生态内探究解决问题的有效策略，为促使学生“问题解决”能力培养奠定了基础。而且，随着探究活动在小学数学教学中的深度应用，学生的主体地位也将切实彰显，其会在师生、生生交流、协作、互动中进行猜想、尝试、探索，获得认知视域的拓展与数学思维的激活。例如，在开展《圆锥的体积》教学中，教师可以即时引入数学模型----圆柱和圆锥，并组织学生借助动态多媒体动画观摩其形成过程，使学生认知到圆柱和圆锥别是由长方形和直角三角形旋转形成立体图形。而长方形的长边和直角三角形的高相等, 长方形的短边和直角三角形的底相等，再组织学生继续探索长方形的面积和直角三角形的面积关系，最后再延伸至圆锥体积领域，使学生在画图、假设、倒推、转化、操作等直观体验中实现“问题解决”能力的提升与培养。

三、引入宽泛的生活素材，塑造学生的核心素养

小学数学虽然比较简单，但是依然具有很强的抽象性。而很多数学概念、定律、公式的形成，基本都源自对现实生活问题的整合与归类。因此，教师应该是生活为载体，将诸多鲜活性生活素材引入教学领域，组织学生在生活资源、案例、现象、场景的引领下投身学习实践，使抽象的教学活动更为直观、形象、具体，更利于学生“问题解决”能力的培养。而且，学生在结合生活素材探究、解答数学问题的过程中，其对于问题的理解、探究、认知也会更加深入，思维的灵活性，创造性自会全面提高。例如，在开展《四则运算》教学时，某宾馆最近3天接待旅客987人，按照这一旅客量计算，此宾馆6天内预计可以接待多少人？结合这一问题，教师可以借助小组合作的方式，让学生自行探寻解题思路，搞清楚应该先算什么，再算什么，怎么算？随后在小组合作探究的基础上继续开展指导：“6天里有几个3天”或“每天接待多少人”，使学生的思维瞬间豁然开朗，使学生在现实生活素材的驱使下实现“问题解决”能力的深度培育。

四、结论

总之，由于小学阶段学生的学生年龄尚小，最基本的思维、理解、认知能力还未形成，且对于一些比较抽象、复杂、深奥的数学知识在学习上依然处于较低层次，以致小学数学教学中学生“问题解决”能力的培养，必须以学生认知规律与身心特性为基础，本着循序渐进、潜移默化、不断塑造的原则，慢慢培育、逐步塑造。而且，学生在小学数学学习中所形成的“问题解决”能力，对于其终身发展都会产生积极作用。因此，教师在开展小学数学教学实践时，必须切实凸显学生的主体性，全面调动学生的积极性。并以“问题”为引领，使教学活动更具趣味性、丰富性、探究性、实践性，以促使学生在积极参与与深度实践中利用所学数学知识来解决现实问题，在突破一个个“问题”难点，化解一个个数学“难题中更好提升自己、发展自己，逐步形成基本的”问题解决“能力，深度塑造自身数学核心素养。

参考文献：

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