有关全科师范生课程安排的思考

有关全科师范生课程安排的思考

张红欣

重庆师范大学 重庆北碚 400700

摘要： 农村小学全科教师是解决农村教师队伍建设的重要策略之一，但目前全科教师的职前培养模式存在许多问题，其中课程安排上还有很多需要思考的地方。对此，我们应该实现课程的有效整合，进行个性化的培养，还要加入地方性课程并加强实践经验的培养，培养“一专多能的全科教师”。

关键词：全科教师；农村教育；课程

农村教育一直是我国教育界非常关注的话题，2012年9月6日，《关于深化教师教育改革的意见》中提到“完善小学教师全科培养模式”；同年9月20日，《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》要扩大“全科小学教师培养规模”。2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。这些文件的出台，标志着全科教师对我国农村教育的重要性。

经过几年的发展，全科教师已经初具雏形，但在全科教师这条道路上仍存在许多问题，全科教师职前培养阶段有许多要解决的问题，其中课程安排非常重要，不仅影响全科教师之后的职业生涯，也导致培养出的全科教师不符合外界的“期待”。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“为乡村学校和教学点培养一专多能”教师，对于全科教师的培养更加细化，那如何培养“一专多能”？因此有必要对全科教师的职前培养展开深入研究，思考如何更合理有效地安排全科师范生的课程。

1. 从分科到全科

我国高中阶段现在实行分科教学，全科师范生在高中就已经实行文理分科，部分科目没有继续学习，思维方式也呈现两种走向。到了高校，基本也是分科教学，翻看全科师范生的课程安排，发现全科师范生学习的内容其实是各个学科浅显知识的拼凑。全科教师的“全”不是单纯的学科多，更多的是综合知识、能力的全面高质，全科教师应该具有“知识博、基础实，素质高、能力强、适应广”的特征^[1]，应具备“全科综合”的专业素质以及能胜任小学阶段多学科教学的“跨学科”知识视界。

但已经工作的全科教师不太符合这些特征，专业能力不足，不能实现真正的全科教学。全科师范生和以前的中师生很相似，但前者的专业程度是比不上后者的；根据调查反馈，全科师范生的语言能力、书写、组织管理能力等教师技能是比较薄弱的，虽然大学期间学习了多门学科，但全科教师在实际教学中做不到举一反三，本质上仍是分科教学，只能勉强上多门学科，即在缺少教师的情况下去补空缺。因此，我们要思考如何培养培养真正的全科教师而非简单的能教多科的老师，因此在课程安排上我们还要继续思考和探索。

2. 课程的整合和侧重

全科师范生的培养课程主要分为通识课程、学科课程、教育类课程、教学教法课程，除了基础课程，每位学生都要学习好几门学科的教学教法课程，总的课程是非常多的。尤其是部分学院为了追求多而全，把许多通识课程和学科课程都进入进来^[2]，加重学生负担；且课程内容、课程类型多有交叉与重复^[3]，比如数学教学论、小学数学研究、数学教学设计和数学教学法等课程在内容上有许多重复交叉，这些重复的内容虽然在一定程度上能巩固学生的学习，但更多的是浪费时间。学生花了大量的时间在理论课程的学习上，但繁杂重复的课程导致学生的学习达不到预期的效果。

当前高校全科师范生培养的特点：“综合培养，有所侧重”^[4]，加强通识教育和综合素质的培养，根据爱好侧重强化。大体的方向是正确的，但还可以对课程进行必要的“瘦身”，在牢牢掌握核心课程的基础上，结合学生的特点和已有基础，侧重学习部分课程，而不是全部课程都要学习，这不划算也不可能。师范生只有充分理解学科内部联系，学科之间的联系，学科与自身与教育对象之间的联系，才能进行知识迁移，真正做到举一反三；还要强调师德教育、心理健康教育和养成教育、音体美素质等方面的和谐发展。

3. 考虑性别差异来选择部分课程

目前，全科师范生中女生人数较多，而男生比较稀缺。但当前的全科师范生培养方案比较适合女生，尤其是艺体方面的培养，男生因为天生的肢体不协调不适合去学习舞蹈，在音乐和美术上的学习大部分也是不尽如人意的，且高中毕业生已经错过了艺体学习的最佳时期。

课程安排上，可以根据男女生的特点，有选择地学习部分课程。不仅艺体课程的学习可以更加灵活，专业课程和教育课程也可以有所侧重。比如，女生温和亲近、思维以形象为主，且天生带有母性的光辉和充沛的情感；而男生以抽象思维、动手操作为主，且社交能力强；可以有针对性地进一步学习心理学和教法课程等，女生可以学习如何开展细腻、感性的教育教学活动，而男生可以侧重开展创造性、幽默性的教育教学活动。当然我们也不能有性别的刻板印象，要具体问题具体分析，尽可能发挥每一位全科师范生的特点。还要重视教师的文化涵养，强调文化底蕴和个人修养、学习态度和创新精神。

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4. 加强实践性课程的比重

当前全科师范生的培养一般是“3+1”模式，即在校学习三年，期间在小学见习几天；然后大四实习一年，同时完成毕业论文。看起来实践课占比还是比较多，但考虑到教师行业的特殊性，这些实践性课程对于培养一名真正的优秀的全科教师是不够的。

实践性课程是需要院校、小学、政府以及社会的共同协作，操作性难度比较大，各种社会关系比较复杂。目前重庆市搭建了“UGIS”全科教师人才培养联盟新机制^[6]，利于全科师范生到各小学开展实践课程，在与学生的接触中，在直观感受一线教师的教学中，在自己的教学设计和实施中，真正完成从全科师范生到全科教师的转换。因此高校要重视实践性课程的开展，多给全科师范生创造好的实习平台。

5. 课程加入地方性知识

目前，大部分全科师范生对农村教育不是很了解，对农村的认识比较片面，也不了解农村儿童的特点。随着全科教师的扩招，城镇学生的比例开始增加^[7]；许多农村学生也想跃出“农门”。全科师范生更多的是把这六年农村执教生活当成一个“跳板”，六年以后，打算通过各种考试和方式离开农村，这种严重的过客意识和身份认同危机导致全科教师留不下来^[8]。

因此，学习并掌握一定的乡土文化知识，是教师融入乡村社会、乡村小学、实施有效教学的重要条件。高校在安排全科师范生的课程时，可以加入地方性知识，即依据某特定地区的文化特征，针对其存在的具体教育问题，培养能够适应地方环境的教师。这样，全科师范生既能真正成为全科教师；也能更好处理与当地的关系，更好施展自己的才能。

全科教师在我国还是一种新型的教师，我们正处于试探和摸索的环节，但无疑它的未来是明确的，其趋势是明朗的；期待全科教师在我国农村教育这片广阔土地上能发挥它的作用。

参考文献：

[1]周德义,李纪武,邓士煌,薛剑刚.关于全科型小学教师培养的思考[J].当代教育论坛(学科教育研究),2007(09):55-59.

[2][5]张松祥.全科小学教师培养的焦点问题与对策研究[J].教育发展研究,2015,35(Z2):52-57.

[3]盛世明,程强.新课程改革背景下小学全科教师培养的困境研究[J].林区教学,2020(04):111-113.

[4][7][8]田振华,熊华夏.建构、解构与重构：校长视角下农村小学全科教师的未来走向——基于NVivo11.0访谈资料的编码分析[J].当代教育科学,2020(04):75-79.

[6]肖其勇.农村小学全科教师培养特质与发展模式[J].中国教育学刊,2014(03):88-92.

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