让每次的“经历与结论”更有意义

让每次的“经历与结论”更有意义

王小勇

江苏省如皋市安定小学王小勇

教学中常讲：好的教师奉送真理，而优秀的教师教人发现真理。在学习中，“过程的探讨”比“结论的获取”更具有深远的意义，它能唤起探索与创造的快乐，激发认识兴趣与学习动机。下面结合实际的教学谈谈一些体会。

从教学角度来讲，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。苏教版四年级数学课本中有这样一节内容——《运算律》。一般教学设计为“通过一组实例计算比较，用等于号连接，引出a+b=b+a”。对于这一内容，在研讨活动中看到这样的设计：

出示情境图：28个男生在跳绳，17个女生在跳绳，23个女生在踢毽子。

师：你能提出哪些用加法计算的问题？

师：怎样计算跳绳一共的人数？还可以怎样列式？结果一样吗？

（师相机板书：28+17=17+28）

师：观察这一等式，你有什么发现？(学生的发现：“交换两个加数的位置，和不变。”)

老师的发现和他很相似，但略有不同。(出示：交换28和17的位置，和不变。)比较我俩给出的结论，你想说些什么？

师：仅凭一个特例就得出结论，似乎草率了点。不妨当作一个猜想(将给出的结论中的“。”改为“？”)。既然是猜想，那么我们还得——（生：验证。）

学生尝试举例。

师：你们又有怎样的发现？举例时发现了反面的例子吗？这样能验证刚才的猜想吗？

（师重新将“？”改成“。”，并补充为：“在加法中，交换两个加数的位置和不变。”）

这种设计切实做到了以问题为载体，创设出了类似于科学研究的情境和途径，引导学生分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，逐步在脑海中建构“加法交换律a+b=b+a”这一数学模型，真正体现出让学生从学会走向会学，从传承走向创新。

从学习的角度看，“过程与结论”间的关系，也就是既要让学生重“学会”、更要重如何让学生“会学”。如今，这种“重学会、更重会学”的教学思想尽管已受众多的教学一线的老师所推崇，可有许多却还只是流于形式，分析个中原因，其实大多是因教者自身造成的。

一次课堂教学观摩活动中，聆听了四节课，都是《面积的意义》。在学生初步感知了面积的意义后，四位教者都出示了两张差不多大的纸片问，“你们有办法比较出它们面积的大小吗？”其中有三节课都在学生还未来得及思考的情形下，就接着出示为每组准备的材料，有方格纸、小长方形纸条、尺等，让学生动手操作。这样的教学表面看是让学生自已探索，其实学生的思维很容易就被老师所准备的材料所束缚，这种方式，还是教者编好“笼子”让学生“钻”，只不过这样的“笼子”比起以往的传统教学多了一“过道”，“笼子”更长了些。因此这种设计下的生成只能是与课本同行。仅有一节课是真正给足了学生思考的时间，由学生任选工具或材料进行尝试，学生不仅得出了课本上的方法，更是说出了用橡皮的面一次一次去摆，用笔的侧面的宽度进行比划等等。这样的设计才真实地让学生经历了自己探索的过程，才让结论在头脑里更加地深刻。

袁振国先生在“反思科学教育”中指出：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教的没问题，‘全都懂了’。而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教成有问题，如果学生提的问题教师都回答不了，那算是非常成功的。”由此而想，这是不是与我们在引导学生经历知识的探讨过程时，无意扼杀了某些东西有关呢，还是根本就忽视了问题的设计上了。比如：两位老师执教《统计》，课上都设计了即时统计，一个老师问“知道了自己喜欢的水果，了解一下听课老师的喜欢，来统计一下”，另一位则问“知道了自己喜欢的水果，怎样知道其他人的喜好呢？”两种问法，前者是“为了统计而统计”，而后者却是“为了需要去统计”。所以要想有精彩的“生成”，作为教师的我们必须能精心思考、设计好每一个问题，让学生每次的经历更有价值，从而获得的结论才会更深刻。

随着数学课程标准作出的调整和修改愈加完善，精准，更加着眼于学生的终身发展，也愈加体现出教学的本质所在。因此，教师应努力探索体现学生思维发展的教学模式，精心设计，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，这样在生动、有意义的经历中所获得的结论，学生定会受益终生。