杜威“教育即生活”与陶行知“生活即教育”之比较

杜威“教育即生活”与陶行知“生活即教育”之比较

孙雨

孙雨

（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨150000）

摘要：生活与教育这对经典关系一直备受人们关注，美国教育家杜威对此提出了“教育即生活”的命题，影响颇深；而我国教育家陶行知批判地吸收杜威的学说,并结合自己的教育实践，提出了“生活即教育”的主张，很多人困惑二者是如出一辙还是迥然不同，笔者通过比较发现：二者虽在批评传统教育、重视教育与生活的关系、终身教育思想上存在相似性，但是在时代背景、理论基础、涵义的侧重点、教育目的上存在根本的差异。

关键词：杜威；陶行知；教育即生活；生活即教育

自古以来，生活与教育可谓密不可分，人们对二者关系的讨论也始终未曾间断。在近代，对教育与生活关系的探讨最具影响力的应首推美国教育家杜威，他提出了“教育即生活”、“学校即生活”等具有远见卓识的教育主张；我国教育家陶行知结合中国国情和他长期的教育实践，对杜威教育思想进行了相应的理论创新和超越，创造性地提出了“生活即教育”“社会即学校”等具有重大现实意义的教育思想。有些人因此很困惑，杜威与陶行知的观点在语序上发生了交换，那么二者到底是异曲同工还是大相径庭呢？笔者认为，陶行知为学早年深受杜威思想的熏陶，其观点必然与杜威的思想在某种程度上有共通之处；然而陶行知与时俱进地对杜威的观点“翻了半个筋斗”，这半个筋斗是翻落在半殖民地半封建的中国土地之上，是翻落在中国人民大众的行列之内，是翻落在中国人民革命斗争的激流之中的。翻这半个筋斗不是在玩文字游戏，而是与杜威教育思想有着本质区别。

1两个命题的共通之处

1.1都以批判传统教育为基点。同为20世纪初的教育改革家，杜威和陶行知均是在传统教育培养下成长起来的。他们从亲身的经历和教育实践中意识到了传统教育的诸多弊端，所以，对于传统教育，他们进行了淋漓尽致的揭露和批判。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。传统教育忽视把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则，而仅把学校看成是知识传授或习惯养成的场所，其价值不在现在而取决于遥远未来，儿童当下做的事只是为将来做其他事所作的预备。“教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。”所以，杜威“要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法，进行必要的改革”。陶行知深受杜威的影响，取其精华，对中国半封建半殖民地旧教育进行了细致入微的剖析和毫不留情的批判。陶行知将传统的教育比喻为“吃人的教育”，而且认为这种吃人的教育有两种吃法：（1）教学生吃自己，学校用陈腐落后的四书五经或者注满封建买办思想的书本知识造就一批批“书呆子”、“书架子”、“纸篓子”，学校与社会隔着一道无形的高墙。（2）教学生吃别人，就是教人发农人、工人的财，吃农人、工人的血汗。所以，他提出旧教育非改革不可。

1.2都很重视生活与教育的关系。从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中，我们不难发现杜威和陶行知都十分重视生活与教育的关系。杜威的“教育即生活”包含了两层含义：（1）教育是社会生活的“必需品”，杜威认为，“在最广泛的意义上，教育乃是社会生活延续的工具”；（2）教育在社会生活的土壤中生存，必须深深扎根于社会生活，正如他在《民主主义与教育》中谈到的：“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产，而且可以公正地说，在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事，而且一切传达（因此一切真正的社会生活）都具有教育意义”。陶行知的“生活即教育”其实是一种“大众教育”，他认为教育应与人民大众的生活紧密相联，因此他提出要让民众在社会生活中接受教育。过什么样的生活，就受什么样的教育。在他看来“生活即教育，教育即生活”是统一的。总之，杜威与陶行知都强调了教育与生活的不可分割：没有教育的生活一片混沌，彷徨不知所之；没有生活的教育陈词滥调，缺少源头活水。他们都打破了传统教育中提倡的“教育自教育，社会自社会”的分裂局面。时至今日，他们的观点对我们所倡导的“教育回归学生的生活世界”仍具有十分深远的意义。

1.3都含有“终身教育”的涵义。杜威认为，“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”，“所谓发展就是将能力引导到特别的渠道”，通过教育充分发掘“未成熟的状态”之中的这种积极的潜在能力，而“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这个愿望提供的方法到什么程度。”所以杜威认为，“一个人离开学校之后，教育不应停止”，从中杜威已隐含了终身应受教育的思想。而陶行知较杜威则显得更明确，更直接。他提出“终身教育，培养求知欲。学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习。一旦养成学习习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是：‘活到老，做到老，学到老。’”因此，细观杜威与陶行知的观点，它们都含有终身教育的思想。

2两个命题的不同之处

2.1时代背景不同。19世纪末期，美国近代工业化带来了一系列社会问题：一是个人与社会的矛盾发展到极点；二是物质财富的增长反而带来了精神文化的衰落，导致了社会生活的失调。经济的迅速发展客观上要求劳动者要具有适应生产大变动的多方面的知识和才能，而当时的美国学校仍承袭欧洲大陆和英国呆板、形式主义的旧学校传统。这就是杜威“教育即生活”的时代背景。陶行知的“生活即教育”理论产生于二十年代。此时的中国，一是政治腐朽、外强侵略，人民在贫困与愚昧交织的恶性循环之中；二是在农业文明向工业文明的过渡阶段；三是处于半封建半殖民地向民主政治过渡的阶段。陶行知意识到杜威的教育思想在中国并不适用，实际上无法实现陶行知“大众教育”的理想，而且他觉得杜威的“教育即生活”只是把生活加工之后搬进学校，不能培养学生真正的社会生活能力，还不如走出校门走向社会，在人民大众生活的实际斗争中“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。所以，不同的社会环境为他们各自的思想提供了适宜的土壤，我们不能脱离具体背景而空泛地谈其观点的适用性。

2.2理论基础不同。杜威的教育思想是以主观唯心主义哲学观为理论基础的。杜威称自己的哲学是实用主义经验论。他在《经验与自然》中认为“经验”是主、客体的统一体，是人与其所创造的环境的“交涉”，认为主、客观的差异仅是经验内部的差异，否认客观事物发展的规律性和真理的客观性，从而得出“有效即真理”的错误结论。所以杜威的“教育即生活”带有主观唯心主义的色彩。陶行知深受杜威影响，但在哲学体系上却与杜威有着显著的差别。陶行知主张“劳心上劳力”，一贯重“行”、重“做”就是强调了“实践”的地位和作用，如他所说“行是知之始，知是行之成”，“我们要在做上做，在做上学。”他这里的“做”体现了他的辩证唯物主义认识论的哲学思想，而这一点也贯穿在他的“生活即教育”思想中。

2.3内涵的侧重点不同。杜威从狭隘的“经验论”出发，从生活的视角来阐述教育，强调教育具有生活意义。杜威认为的“生活”是一种全新的、改造了的、更能满足儿童的兴趣和需要的生活，而“社会”是已经净化了的、选择过的理想社会。因为杜威认为传统教育“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一”，儿童渐渐丧失了自己的个性，变成了同一型号的学校的“产品”。杜威希望学校为个人成长提供一个简化的社会环境，具有社会生活的全部含义。所以，杜威的“教育即生活”总的意向是将社会生活净化选择后引人到学校的教育活动之中。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活，强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义：“其一，生活就是教育，生活本身含有教育的意义；其二，生活决定教育，教育只有通过生活才能成为真正的教育，而教育要体现其对生活的改造作用，也必须通过生活来进行；其三，生活需要教育，教育对生活具有促进作用。”陶行知认为杜威的“教育即生活”是一种“假生活”，它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的饰品般的生活空间。而陶行知的“生活即教育”则是生机勃勃的，它开阔了教育视野，深化了教育内涵，儿童就如同鸟儿回到广阔的大自然，可以自由自在地翱翔。所以，陶行知的“生活即教育”总的意向是让儿童冲开校门，冲开村门，冲开国门，将教育融入生活之中，在生活中受教。所以，两个命题的侧重点是不同的，决非仅是语序的改变。

2.4教育目的不同。杜威在谈到教育目的时这样说：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”实际上，杜威的教育无目的论只是利用“智慧”的方法掩盖资本主义制度的不平等，抵制各阶级和进步力量在教育上的要求和影响。杜威并非真的认为教育无任何目的，根本目的是把学生培养成为能够适应美国社会生活的公民。由此可见，杜威只是以一种隐蔽的、迁回曲折的手段去达到资产阶级的教育目的。陶行知站在旧中国广大劳动人民的角度，以身作则地深入农村和农民生活，全心指导和改造农民的生活，开发劳动人民的聪明才智，推行大众教育，真正想通过教育使广大人民过上幸福的生活。

通过以上比较，我们可以看出陶行知和杜威的理论存在着较大的差异。然而，陶行知留学美国，师从杜威，他们的思想在某些方面又有一定的联系。陶行知在理论的建构过程中，并没有生搬硬套，全盘接受杜威的理论思想，而是根据中国的实际国情，扬弃了杜威教育理论中不适用和不合理的部分，建立了适合当时中国国情的教育理论。我们必须从当前我国的教育现状出发，与时俱进地学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所发展、有所创新、有所超越，从而解决当前我国教育改革的现实问题。

参考文献

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