课程改革的“突破口”:对教育评价的改革

课程改革的“突破口”:对教育评价的改革

刘艳金

刘艳金LiuYanjin（陕西教育学院，西安710061）

（ShaanxiUniversityofEducation，Xi'an710061，China）

摘要：本文通过对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，认为课程改革的“突破口”应是对教育评价的改革。从而基于对我国学生学业评价中存在问题的剖析，试图在回答“什么是受过教育的人”这一教育哲学核心问题的同时，尝试建构一种新的教育评价观，即底线评价和自我评价的圆融互设。

Abstract：BasedonareviewofallschoolsofWesterneducationalevaluationformorethanacentury,combiningwithChina'sspecialhistoryandcurrentstatusoftheeducationalevaluation,thearticlepresentsthatthebreakthroughofcurricularreformisthereformofeducationalevaluation.So,basedontheanalysisofproblemsinacademicassessmentofstudentinChina,tryingtoanswerthecoreproblemofeducationalphilosophythat"Whatistheeducatedpeople?",thispapertriestoconstructanewconceptofeducationalevaluationi.e.theintegrationofbase-lineevaluationandself-evaluation.

关键词：教育评价；底线评价；自我评价

Keywords：educationevaluation;base-lineevaluation;self-assessment

中图分类号：G52文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）08-0219-02

0引言

新一轮课程改革正在如火如荼的展开着，教育工作者、家长、学生及社会各界人士无不对此抱有殷切的期望。希望这次改革会给21世纪的教育带来生机和活力，同时也盼望这次改革能使学生从个性压抑的藩篱中解救出来，使教育回归到它原本具有的价值和意义。但是，概观美国和我国教育改革的历史，可以清楚地看到：事实和愿望并不存在不可逆转的正相关。这种考虑不是杞人忧天，而是理性的思考着关于人自身、教育自身的问题。人作为无限的存在，只能在永恒的探索中追求无限，在寻求合理性的过程中渴望完善。面对这次课程改革，为了不使事与愿违的事情发生，我们必须找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意义的子系统的时候兼及其它，只有这样，课程改革才能真正得以开展并成功。

1教育评价：作为改革的“突破口”责无旁贷

教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪初的美国。

泰勒（Tayler.R.W）作为“美国教育评价之父”，在“八年研究”的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，[1]也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”[2]以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒评价的主旨。克龙巴赫（Cronbach）认为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育的初衷。他把评价广义的定义为：“为作为关于教育方案的决策，收集和使用信息。”[3]他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限与确定目标是否达到”，[4]评价应是“为决策提供有用信息的过程”。[5]他强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[6]进而他提出了CIPP模式，即把评价看作是一种工具，对教育活动的背景（Context），信息的输入（Input），活动过程（Process）及结果（Product）给予全面的评价，使方案更有效的为方案使用者服务。比贝（Beeby.C.E）于1975年把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”[7]在这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为‘应答评价’”。[8]他强调“多元现实性”，认为要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。古巴（EgongGuba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评价事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

通过以上对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，可以明显地看出，教育评价作为一种价值判断活动，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。人作为一种有目的的存在，需要在价值判断中得到认可，需要在评价中体现价值。教育活动亦如此。从系统论的角度考察，宏观层次的教育这一动态大系统中包括以下属于同一层次的子系统，即目标、内容、组织和评价。这些要素在实然状态下不仅独立地发挥着作用，而且在教学过程中相互影响，形成一个动态的作用模式。目标犹如不断改进的“灯塔”，在变与不变的张力中指明前进的方向；内容以教材为文本，在师生主体间的交往中共同建构；方法是工具，搭建着各要素之间的桥梁；评价是导向，像一根指挥棒指引着其他要素的方向。我们要进行教育改革，首先要在找到“突破口”的同时对各要素进行改革，教育评价机制比教育目标更具导向性，这是客观事实。如果我们仅把考试作为评价学生的主要方法，如果考试的内容仅注重知识的考察，注重终结性评价，试问，哪位教师能力挽狂澜，在随波逐流的大趋势中独树一帜呢？哪位学生感冒天下之大不韪，不去接受知识、注重记忆呢？为什么我们总是走不出在改革却进展不大的怪圈呢？为什么我们不去改变这种导向机制，从而打破这种怪圈呢？所以，改革教育评价机制，作为教育改革的“突破口”责无旁贷。

2建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价的圆融互设

现代教育“所要培养的新人是一种平民化的自由人格，并不是要求培养全知全能的圣人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人的本质。”[9]教育发展到今日，其合理的“真正的和实际的目的应该在平常人中寻找，”也“只有在平常人那里，才能找到有痛心和烦闷、苦恼和期望、悲哀和向往的真正的人”。

教育怎样才能达到“培养平民化自由人格”这一目的呢？作为具有“突破口”使命的教育评价观向底线评价和自我接受评价圆融互设的转变，可以协助教育达到这一目的。

我们追求一种“底线评价”，这种评价观不仅抛弃了长期以来历史中沉淀下来的追求“高、大、全”的圣人、君子的人才观，也摒弃了科技革命以来“知识就是力量”的仅仅对知识和学历追求的片面的观点，而把学生拉回到真实的完整的生活中，让学生懂得作为社会的一员，我可以追求和向往一种求真、求善进而求美的生活，但我必须具有适应社会最基本的知识、技能的素养，具有反思自我超越自我的能力，因为这是我能够求真求善进而求美的基石。“底线评价”的主体主要是整个社会、学校和家长。整个社会应该给学生创设一个轻松和谐自由发展的氛围，对学生作为现代人的最基本的知识、技能和素养等可以通过各种方式进行评价，其主旨在于树立他们信心、帮助他们进步、促进他们发展。只要他们达到了要求的最基本的东西，他们就可以根据自己的爱好和兴趣发展自己。在这时，学校和家长应该给他们以引导和帮助，而不牵着他们的鼻子走，压抑他们的个性。所以，“底线评价”反对单一的考试评价方式，更注重质性的评价，反对有好班和差班之分，反对层层升学的压力，提倡打通十二年的做法，提倡给只要达到最基本要求的学生以平等的待遇，给他们提供宽松的创业的机会，让他们在自己喜爱的事业里自我实现，而不因为没有考上所谓的大学而郁郁寡欢、垂头丧气。知识经济的发展，将为服务业的大力发展提供了契机。“底线评价”所暗含的理念正好与这一情况相契合。在这种评价观的判断下成长的学生，将能够客观的评价自己，认识到“我就是我自己”，“我就生活在属于自己的关系网中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不断提升和发展”。这样，因为嫉妒而用一种扭曲的行为来抗争，因为追求一些可望而不可及的东西而致使人格分裂等事实将慢慢减少。这样，学生就慢慢养成“自我接受评价”的这一终身享有的财富。

“自我接受评价”的主体只能是学生本人，但它并不排斥家长、学校和社会对学生的评价而孤立存在，它不仅是一种评价观，也是学生“自我评价”的最终实现样态，是学生能够终身享用的财富。这种评价观不是要求学生孤芳自赏，追求个人意义上的解放，而是倡导学生客观的评价自己，真实的善待自己，并以此为基础，通过反思和实践的交互作用而不断提升和完善自己，并与此同时，友善的对待他人，在社会要求的伦理、道德、法律等规范中，“随心所欲而不逾矩”。人最为困难的事情就是认识自己，从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的“三大批判”，再到当代哲学对人的普遍关怀，无不说明“斯芬司之谜”带有迷人的魅力。人作为一种社会性存在，只有在客观的认识自己的同时，才能认识别人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的内涵。通过社会、学校、家长对学生“底线评价”，旨在养成学生的“自我接受评价”，这不仅说明评价本身就具有教育意义，而且与我们现在要求培养一种的平民化自由的人格相契合。在市场经济物欲横流、金钱至上的环境里，在竞争激烈，科学化、制度化浓郁的社会里，如果学生能用一种平和的心态对待自己的现在，憧憬自己的未来，能在“接受自己、肯定自己”的基础上，不断发展和提升，那么就会减少随波逐流、丧失自我的无追求、逆来顺受的事情的发生。进而，在保持学生的内生态学生与自然之间，学生与其他人之间三重生态和谐的同时，回归接受学生作为人所具有的完整和丰满，提升学生的生存境界。“自我评价”和“底线评价”之间是圆融互设的关系，二者评价主体侧重点不同，“底线评价”是“自我接受评价”生长的土壤，为“自我接受评价”的顺利开展提供了生存的环境和氛围，如果没有“底线评价”，“自我接受评价”将成为无源之水，抑或不能展现出真正意义上的“自我接受评价”。另一方面，“自我接受评价”又是“底线评价”所要追求的结果，没有“自我接受评价”，“底线评价”将失去自己的意义和价值，甚至也不会真实的存在。

“底线评价”和“自我接受评价”的圆融互设作为一种评价观，力求告诉我们，学生作为社会中的一员，他可以有自己的兴趣和爱好，当然包括考上名牌大学，但他首先应具备现代社会所需的知识、技能和素养，进而具有“自我接受评价”的能力，在接受自己缺点的基础上，实现自己的理想，达到自我实现的境界。这时的学生可以是科学家、哲学家，也可以是园艺师、理发师，他们在人格上都是平等的，自我实现的样态也是一样的。

参考文献：

[1]-[6]、[8]陈玉锟等.教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1998.

[7]王琰春.西方教育评价观的演进及对我国的启示.教育与现代化，2003，（01）.

[9]冯契.人的自由与真善美[A].冯契文集：第3卷[C].上海：华东师范大学出版社，1996.