教师深度解读学生生成创新——透过《湖心亭看雪》谈深度解读文本

教师深度解读学生生成创新——透过《湖心亭看雪》谈深度解读文本

田华兴

四川南部中学田华兴

《湖心亭看雪》是人教版八年级上册第六单元的一篇课文，笔者在进行第一次教学设计时，查阅了大量的资料：张岱的生平、有关这篇文章的名家评论、与此文相关佐证资料、其他同行的教学设计等。在此基础上形成了第一稿的教学设计：①疏通字词②感知整体③品味精彩④拓展延伸。在教学中才发现了很多问题：学生缺乏与文本的亲身对话，亦步亦趋在教师的引导之下；课件的展示已占去大量的课堂时间，预设的内容在一个课时的时间无法完成；文章学完了，学生个体并没有真正体会到什么情感，有的只是教师预设给他们的作者的情感。这样的结果只能证明这是一次无效的阅读教学。

究其原因，一是肢解文本，将完整的文本拆得支离破碎，忽视了文章的整体性；二是浅尝辄止，将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽视了文章的内隐性；三是脱离文本，将课外大量的所谓相关知识引进来，搞所谓的“资源整合”，忽视了文章的主体性、本源性；四是漠视学情，没有以生为本，以教师的体验代替了学生的体验。

要进行有效的阅读教学，教师必须对文本进行深度解读。

一、教师深度解读

“解读”指把一个不太容易理解的事情，重新进行主观的理解和表达，从而让别人有更加清晰、透彻或更加深入本质性的理解。教师的深度解读即是教师先通过自己的实际走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解，并站在学生的角度进行再次阅读，更倾向去阐述文本背后更深层次的内容。

1．抓文体解读文本。

小品文，散文品种之一。短小灵活，简练隽永，具有议论、抒情、叙事的多重功能，偏重于即兴抒写零碎的感想、片断的见闻和点滴的体会，是一种轻便自由的文学形式。在中国盛行于明清。张岱继“公安三袁”之后，以清淡天真之笔，写国破家亡之痛，寓情于境，意趣深远，算得明末散文作家中成就较高的一位。张岱的小品可谓名副其实的小品，长者不过千把字，短者仅一二百字，笔墨精练，风神绰约，洋溢着诗的意趣。人们常说散文贵有诗意，这是很对的；如果拿诗来作比，张岱的小品颇似唐人绝句。它以隽永见长，寥寥几笔，意在言外，有一唱三叹之致，无捉襟见肘之窘。《湖心亭看雪》是张岱的代表作，出自回忆录《陶庵梦忆》。这一篇小品，融叙事、写景、抒情于一炉，偶写人物，亦口吻如生。淡淡写来，情致深长，而全文连标点在内还不到二百字。

2．抓文题解读文本。

文章的题目，大部分都是对课文内容或是作者写作意图的一种高度概括。教师要善于利用和开发好文题资源，抓住文题多打几个“？”，这些“？”解决了，其实就是对文本的正解解读。笔者针对本课文题设计了几个问题：谁去看雪？何时去看雪？看到怎样的雪景？为何去看雪？

3．抓词句解读文本。

“词不离句，句不离段，段不离篇”提醒我们要注意抓关键词句来解读文本。这篇文章中“一痕”“一点”“一芥”还有“独”、“绝”、“痴”三字特别值得玩味。采用换字法、删字法来体会用词表情达意的精妙。

4．抓单元解读文本。

现行的人教版语文课本，是按照相同题材进行单元编排的。本课编在八上第六单元。这个单元的每一篇都是我国古代歌咏自然山水的优秀篇章。与自然融为一体是这些文人学士的共同追求，他们用心灵观察体会自然万物的美，山水本是无情物，因他们融入了自己的细腻情思，山水便有了性情，自然便有了生命，人与自然可以亲切地交流、对话。每篇诗文都具有情景交融的特点。所以在解读文本时，我们不但要学习作者用语言营造画面感，选取景物讲究结构布局、色彩处理，通过远近、明暗、虚实、浓淡、藏露、疏密、奇正等对立关系的和谐统一表现，实现景物的立体感、层次感，达到一种直觉体悟的审美效果，还要了解作者超凡脱俗的高雅情趣。

5．抓学情解读文本。

教师对文本解读仅是阅读教学的开始，其最终的目的还是要引导学生对文本的生命解读。所以，教师对文本的解读，是语文教学的第一步，其关键还是要落实到课堂教学中去。教师的预设不是在课堂上拉着学生的思维进入教师预设的教学“圈套”，而是要了解学情，根据学情，对可能出现的问题进行合理地组合，以使学生产生更多的预设中的“生成”。还应注重根据学生的年龄、心理、生理、社会经验、人生感悟等个体因素，在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下，尊重学生的个性解读过程。抓住学情解读文本，让教师站在学生的角度解读文本，更能提升阅读教学的实效。

二、学生生成创新

有了以上深度解读，笔者将教学设计再次作了一些改动，使学生能够生成创新。

1．把讲解的主动权还给学生。

关于作者的生平、全文字词的疏通、重点词句的理解积累等，这些是学生通过阅读可以独立学习和解决的，就交由学生来讲解。这既是对学生讲解的一种鼓励，也是对还不能讲解的学生的一种促进。而学生自己思考整理过的内容比单纯识记教师的宣读要有效得多。从后来的练习检测效果中也能看到这一点。

2．把思考的主动权还给学生。

第一次的教学设计，老师把学生的思考限定在自己的预设范围内，老师的设问指向性非常明确。在第二次的教学设计中，布置学生每人对这篇文章设计1到3个问题。当这些问题呈现在笔者面前的时候，笔者不由深深赞叹：原来我的学生都是那么优秀，那些平时沉默寡言、成绩平平的学生思维竟然也是如此敏捷、深刻，原来他们尚有巨大的潜力可挖!问题举隅：①前文写“独往湖心亭看雪”而下文又怎么写“舟中人两三粒”？这“独”字怎么理解？②“天与云与山与水，上下一白”一句中，“与”是否多余？“天”“云”“山”“水”能否互换？这是一幅怎样的风景？③文章的题目是“湖心亭看雪”，可文章中描写雪的句子很少，倒反写了我和金陵人、舟子之间的事，这各有什么意图？④读了雪景描写的句子后，我觉得太清冷了，冷得让人窒息、让人想自杀。怎么会这样？这些问题有的涉及到了写作技巧，有的涉及到了文章主旨，而这些问题的生发又完全是学生自己在阅读中产生的有价值的疑惑。这样的阅读才是学生自己的阅读，比单纯的老师问学生答有效的多，学生的体验也更深刻。

3．把预设的主动权还给学生。

这节课学什么、教什么、重点是什么，不是老师说了算，而是要学生先自学。经过自学以后再讨论，觉得这节课我还有哪些问题没有解决，哪些是需要老师来引导、来帮助的，这节课应该解决什么中心问题，重点是什么，这些都由学生提出来。在课上巡视、指导、探讨的过程中，笔者发现老师预设的三维教学目标学生都有涉及到，最后的重难点落到了“独”与“痴”的理解上。围绕着这两个字，学生各抒己见，展开热烈的讨论，理、情越辩越明，学生对文本有了更深的解读，对张岱也有了更深的了解，也有了更真切的个体体验。也有很多精彩的生成让老师始料不及又惊喜万分。

要提高阅读教学的有效性，教师要对文本进行深度解读，对此文本的教学价值要了然于胸。在具体的教学过程中，则不能光有知识的授受，还要关注学生获知的途径、习得过程中的情感体验，强调学生在课堂中的精彩生成与创新。学生的精彩生成创新反促进教师的专业发展，为成功构建“学习共同体”创造可能，打开阅读教学双赢的局面。