初中数学素质教育中的情境教学

初中数学素质教育中的情境教学

王致东

关键词：情境教学；原则；特性；方式；案例

作者简介：王致东，任教于山西省柳林县穆村镇中心校。

课堂教学是实施素质教学的主阵地，提高学生的素质是课堂教学的重要内容，怎样将“应试教育”向“素质教育”转轨，怎样变单纯的“知识输入”为“能力培养、智力开发”，如何大面积提高中学的数学教学质量，这是摆在我们广大数学教师面前的一个重大课题。

在众多教学改革的原则中，主体性是素质教育的核心和灵魂。在教学中要真正体现学生的主体性，就必须使认知过程是一个再创造的过程，使学生在自觉、主动、深层次的参与过程中，实现发现、理解、创造与应用，在学习中学会学习。使学生产生明显的意识倾向和情感共鸣，乃是主体参与的条件和关键。

情境教学具有一定的代表性，它以优化的情境为空间，根据教材的特点营造、渲染一种富有情境的氛围，让学生的活动有机地注入到学科知识的学习之中。它讲究强调学生的积极性，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡让学生通过观察，不断积累丰富的表象，让学生在实践感受中逐步认知知识，为学好数学、发展智力打下基础。简而言之，情境教学以促进学生整体能力的和谐发展为主要目标。本文结合笔者十多年的教学经验和近几年在数学教学实践中的探索，谈谈情境教学的一些体会。

一、创设教学情境的原则

创设教学情境的方法很多，但必须做到科学、适度，具体地说，有以下几个原则：

①要有难度，但须在学生的“最近发现区”内，使学生可以“跳一跳，摘桃子”。

②要考虑到大多数学生的认知水平，应面向全体学生，切忌专为少数人设置。

③要简洁明确，有针对性、目的性，表达简明扼要和清晰，不要含糊不清，使学生盲目应付，思维混乱。

④要注意时机，情境的设置时间要恰当，寻求学生思维的最佳突破口。

⑤要少而精，做到教者提问少而精，学生质疑多且深。

二、重视创设情境教学的特性

1.诱发主动性

传统教育的弊端告诫我们：教育应以学生为本。面对当今新时期的青少年，服务于这样一种充满生气、有真挚情感、有更大可塑性的学习活动主体，教师决不可以越俎代庖，以知识的讲授替代主体的活动。情境教学就是把学生的主动参与具体化在优化的情境中产生动机、充分感受、主动探究。

曾有人说：“数学是思维的体操”。数学教学是思维活动的教学。学生的思维活动有赖于教师的循循善诱和精心的点拨和启发。因此，课堂情境的创设应以启导学生思维为立足点。心理学研究表明：不好的思维情境会抑制学生的思维热情，所以，课堂上不论是设计提问、幽默，还是欣喜、竞争，都应考虑活动的启发性。孔子曰：“不愤不启，不悱不发”，如何使学生心理上有愤有悱，正是课堂情境创设所要达到的目的。

2.强化感受性

情境教学往往会具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。只有感受真切，才能入境。要做到这一点，可以用创设问题情境来激发学生求知欲。创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理间制造一种“不和谐”，将学生引入一种与问题有关的情境中。

心理学研究表明：“认知矛盾时动机的根源。”课堂上，教师创设认知不协调的问题情境，以激起学生研究问题的动机，通过探索，消除剧烈矛盾，获得积极的心理满足。创设问题情境应注意要小而具体、新颖有趣、有启发性，同时又有适当的难度。此外，还要注意问题情境的创设必须与课本内容保持相对一致，更不能运用不恰当的比喻，不利于学生正确理解概念和准确使用数学语言能力的形成。教师要善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念，把问题作为教学过程的出发点，以问题情境激发学生的积极性，让学生在迫切要求下学习。

除创设问题情境外，还可以创设新颖、惊愕、幽默、议论等各种教学情境，良好的情境可以使教学内容触及学生的情绪和意志领域，让学生深切感受学习活动的全过程并升华到自己精神的需要，成为提高课堂教学效率的重要手段。这正像赞可夫所说的：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”

3.着眼发展性

数学是一门抽象和逻辑严密的学科，正由于这一点令相当一部分学生望而却步，对其缺乏学习热情。情境教学当然不能将所有的数学知识都用生活真实形象再现出来，事实上情境教学的形象真切，并不是实体的复现或忠实的复制、照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法，获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感，在原有的知识上进一步深入发展，以获取新的知识。

案例：在学习完了平行四边形判定定理之后，如何进一步运用这些定理去判定一个四边形是否为平行四边形的习题课上。我先带领学生回顾平行四边形的定义以及四条判定定理：

(1)平行四边形定义：两组对边分别平行的四边形是平行四边形。

(2)平行四边形判定定理：

①两组对边分别相等的四边形是平行四边形。

②对角线相互平分的四边形是平行四边形。

③两组对角分别相等的四边形是平行四边形。

④一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。

分析：从这五条判定方法结构来看，平行四边形定义和前三条判定定理的条件较单一，或相等、或平行，而第四条判定定理是相等与平行二者兼有，如果将它看作是定义和判定①中各取条件的一部分而得出的话，那么从定义和前三条判定定理中每两个取其中部分条件是否都能构成平行四边形的判定方法呢？这样笔者创设了情境，根据对第四条判定定理的剖析，使学生用类比的方法提出了猜想：

①一组对边平行且另一组对边相等的四边形是平行四边形。

②一组对边平行且一组对角相等的四边形是平行四边形。

③一组对边平行且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形。

④一组对边相等且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形。

⑤一组对边相等且一组对角相等的四边形是平行四边形。

⑥一组对角相等且连该两顶点的对角线平分另一对角线的四边形是平行四边形。

⑦一组对角相等且连该两顶点的对角线被另一对角线平分的四边形是平行四边形。

在启发学生得出上面的若干猜想之后，笔者又进一步强调证明的重要性，以使学生形成严谨的思维习惯，达到提高学生逻辑思维能力的目的，要求学生用所学的五种判定方法去一一验证这七条猜想结论的正确性。

经过全体师生一齐分析验证，最终得出结论：七条猜想中有四条猜想是错误的，另外三个正确猜想中的一个尚待给予证明。学生在教师的层层设问下，参与了问题探究的全过程。不仅对知识理解更透彻，掌握更牢固，而且从中受到观察、猜想、分析与转换等思维方法的启迪，思维品质获得了培养，同时学生也从探索的成功中感到喜悦，使学习数学的兴趣得到了强化，知识得到了进一步发展。

参考文献：

[1]张允军.初中教学实效性的几点思考[J].教学与管理，2004(8).

[2]谭达文.初中数学教学模式的构建[J].柳州师专学报，2001(12).

[3]闫志文.试论初中数学教学中的情境教学[J].新课程学习，2010(4).

作者单位：山西省柳林县穆村镇中心校

邮政编码：033300