论建构主义视域中大学英语教师素质培训模式重构

论建构主义视域中大学英语教师素质培训模式重构

娄欣生

娄欣生

[摘要]当前大学教师素质培训无论在实践中，还是理论上都陷入了困境，导致培训效果不佳。而建构主义理论因其在国内外教育理论实践中发挥的重要作用而备受关注，因此，我们从建构主义理论内涵入手，讨论了建构主义理论的现实适切性，并以此为基础提出来重构大学教师培训模式的对策，即树立以学员为本的培训理念、确立可持续发展的培训目标、改革课程设置、采取多样化的培训方式和混合型的评价方法等。

[关键词]建构主义大学教师培训模式

教育大计，教师为本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“建设高素质教师队伍。”并认为“有好的教师，才有好的教育。”同时要求“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”[1]《大学英语课程教学要求》更认为“教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语教学课程建设与发展的关键。学校应建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍，坚强对教师的培训和培养工作，……。”[2]大学英语教师是大学英语教学改革成败的关键，加大对其培养力度成为必然选择。然而，当前的大学英语教师培训却陷入行为主义的理论困境，和低效的实践困境。因此，理清其困境，寻找解困之钥，构建新的培训模式成为当务之急。

一、现实困境：理论乏力，实践低效

（一）理论困境

尽管大学英语教师培训的理论基础可以有多种选择，但是当前许多培训依然是以行为主义理论为基础。行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，主要代表人物为斯金纳等。行为主义理论是一种语言学习和语言习得理论，而且是建立在实验基础之上。其最初来源于俄罗斯科学家巴甫洛夫的“条件反射”理论。行为主义理论的主要观点有以下几个方面：其一，语言是人类所有行为的基本部分，是一种行为习惯，而且由外界条件的作用而渐渐形成；其二，在此语言学习和习得过程之中，外部影响是主导因素。语言行为和语言习惯是在外部刺激的影响下而发生变化，内在行为影响甚微；其三，习得和学习语言的过程是受到操作制约的，亦即刺激———反应———强化，这也是儿童语言习得的最基本的客观规律；最后，只有正向强化能才能形成并巩固语言行为。

以此理论为基础的大学英语教师培训把教师当成工具，忽视情感因素；强调外因，注重灌输，忽视人的能动性；强调通过模仿和不断重复来掌握教学技能；孤立地看待受训教师，忽视受训教师之间，受训者和培训者以及受训者和环境之间的关系。尽管过去的培训工作取得了一定成效，但是随着社会发展，特别是进入21世纪以来社会瞬息万变，教育更加复杂化、多元化和多层次化，行为主义理论因其自身的不足，难以指导当下的大学英语教师培训，导致培训实践陷入困境。

（二）实践困境

从目前国内大部分的培训现状来看，主要存在以下问题：

首先，以大学英语教学为中心，以传授知识为中心。从培训项目安排来看，大多以提高教师的英语水平为主，教师培训简单地理解为一种英语进修，认为只要英语学得好，水平高就可以成为好教师。简单的认为只要向教师输入语言就能产生，教师就可以在课堂上输出语言。很少考虑作为大学英语教师的其他方面，如教学能力、科研能力、理论水平以及其他文化知识，忽视人的自我建构能力。从授课方法来看，依然坚持传统的教师中心，培训师讲解、学员听讲、记笔记。学员很少主动参与，没能营造出共同参与的互动氛围。

其次，社会化意识缺乏。培训师对学员所在学校的实际教学情况知之甚少，培训内容与学校教学实际严重脱节，难以满足教学实践的需要。而且，培训工作与社会生活隔离，不能将最新的理论、理念和方法引入培训之中。同时，缺乏专门的教学实习，极少安排教学实践环节，更遑论观摩、评课等活动。如此，导致学员在培训期间不能尽快的将所学运用于教学实践，无法及时反思自己的教学，专业化程度得不到有效提高，以至于结束培训回到所在学校后，在实际教学中仍难以有太多改变。

最后，对培训者缺乏培训。目前，国内对挑选培训师一般以职称高、学历高、语言能力强为主要标准，至于他们是否有师资培训经验或学习过师资训课程则在其次。对培训者的标准缺乏研究，对于培训者缺乏相应的培训，以至于部分培训者不能胜任培训工作，使培训缺乏相应的效果。

由于以上种种原因，大学英语教师的培训达不到预期的目的，难以满足当前大学英语教学改革的需要，培训工作陷入困境。因此，紧密联系社会现实和教育教学实际寻求解困之钥成为当务之急。

二、解困之钥：建构主义理论

建构主义理论热潮自20世纪80年代席卷西方教育世界，90年代后期登陆我国以来，不断地以其独特的理论魅力指导着国内外的教育实践、教育政策制定、教师培训等。建构主义理论正在渐渐渗透到大学英语教师培训实践之中，以纠正行为主义理论的偏颇和不足。

（一）建构主义理论的内涵

建构主义属于认知心理学的一个流派，主要由瑞士心理学家让•皮亚杰(J•Piaget)于1966年首先提出。随着社会的不断发展，建构主义已经成为一个枝繁叶茂的理论体系，教育领域内也存在各种谱系或者立场的建构主义，但是在认识论和学习论上他们的主要观点是基本一致的。

建构主义认识论认为，人作为个体可以基于自身经验来主动地、创造性地认识世界，基于这一认识特性，由于个体的经历和经验的不同，每个人所看到或者经验的世界各不相同，各有其独特的视角和观点。认识是个体人在一定的社会环境中进行的个体与环境不断相互作用，最终达到个体认识与个体经验世界的协调与统一的建构过程。知识及其意义是非客观的，是认识者主动建构的。知识具有情境性、整体性、复杂性，知识与认识者的不可以分性；知识不是凝固不断的，具有发展性、演化性等特性。个体所建构知识的意义虽然具有主观性，却不是随意的任意建构，而是需要与别人磋商和和解来不断的加以调整和修整，而且会受到当时文化与社会的影响。[3]

建构主义学习观主要反对的是以刺激反应理论等为代表的行为主义心理学基础上的学习和教育主张。认为学习是学习者基于自身原有经验主动建构的过程。强调学习是以学习者主动为前提，学习愿望是由学习者发出的；而且学习是以个体己经拥有的知识、经验为基础的，是一种学习主体的自我建构，而不是一种单一的、外部的“装载”或“输入”。自主建构的结果体现为新知识与认识者原有认识所建立的内在联系，并共同构成个体整体经验的有机部分。建构主义主张学习者主动参与下的有意义的学习和基于真实情境性的探究性学习，同时强调社会交往、合作等基础上的学习，重视以个体或集体间的对话、交往、合作、团体活动为形式的学习。

（二）建构主义理论的现实适切性

根据建构主义理论的基本内涵，我们认为建构主义理论恰是一把开启行为主义理论指导下的大学英语教师培训困境的钥匙。

首先，建构主义理论肯定学习者的主动性，强调知识是学习者主动构建的结果。行为主义指导下的大学英语教师培训多以传授现成的客观知识为主，忽视学员的能动性和对知识的自我构建能力。建构主义理论则树立以学员为中心的培训理念，在培训中充分发挥其积极性，促使其根据自身经验自觉学习教育教学知识、学科知识和技能，重构其知识结构，提升其专业发展地位，赋予其更多权利。

其次，建构主义理论可以克服社会意识缺乏之弊端。以往的培训忽视学员的教学经验和实际，缺乏实践环节，不善于吸纳新的研究成果和理论。正相反，建构主义理论重视学员的教育教学经验，并以其为基础设定培训目标和内容，同时具有时代敏感性可以及时融合新的理论和知识，重视教学实践环节，构建真实的教学情境促进学员之间、培训者和学员之间的互动，促进学员在真实教学情境中主动建构其知识和能力。

最后，建构主义理论注重对培训的研究。建构主义理论强调知识的发展性和演化性，因此不会以一些固定的和外在的标准挑选培训师，而会以发展的视野选择培训者并对其进行有效的培训。同时会把大学英语教师培训放在整个社会系统中进行考虑，加强对培训目标、培训内容、培训方式进行研究，对培训效果进行评估。

可见，建构主义理论正是解决当前大学英语教师培训困境的一把合适的钥匙。诚如一位西方学者所言“与传统的教育方案相比，以建构主义为指导的教师教育对教师学习者的影响更为显著”。[4]

三、解困之路：重构培训模式

面对当下大学英语教师培训的困境，寻找到了适切性的理论基础，那么，构建新的培训模式成为我们的使命。重构培训模式，需要在建构主义理论指导下从培训理念、目标、课程设置、方式及评价等方面着手。

（一）树立以学员为本的培训理念

建构主义认为，个体人可以基于自己原来经验来主动地、创造性地认识世界。因此，培训必须充分肯定大学英语教师的主动性和创造性以及他们以往的经验，这些是开展培训工作的基础和前提。大学英语教师是培训的对象，培训效果主要体现在他们身上，他们是培训的起点和终点。可见，培训工作需要树立以学员为本的理念。

树立以学员为本的培训理念要求必须了解学员需求，以其需要为导向。每一个培训项目在实施之前都必须了解教师在教学实践中面对的实际困难，深入调查他们在大学英语教学过程中遇到的问题，准确把握他们在知识、情感和技能等方面的需要。如此，培训才能够做到有的放矢，解决学员们的实际问题，从而激发学员兴趣，调动其积极性；学员才能充分理解和接受培训目标、方式和方法，主动吸纳新的教育观念、教育教学理论和方法，提高技能，切实提高他们专业化水平。

树立以学员为本的培训理念必须充分了解教师专业化水平。学员既往经验是开展培训的基础，是设定培训目标的依据，而且是学员个体主动构建自身知识体系的前提。因此，开展培训必须准确把握学员实际情况，对参加培训的大学英语教师的教育信念、职业道德、教学态度、教育教学知识、学科知识和其他相关文化知识、教学能力和技能、科研能力和水平等进行调研分析，为设计出符合学员水平的培训方案奠定基础，有效促进其主动地创造性地建构新的信念体系、知识体系和能力体系。

（二）确立可持续发展的培训目标

培训目标是指培训活动的目的和预期成果。制定可持续发展的培训目标是建构主义理论的要求。建构主义强调在学习者经验基础上发展的连续性，所以大学英语教师培训的目标要依据教师现实需求、专业化水平、未来发展和学校、社会发展现状和未来趋势确定，要具有可持续性。可持续发展的目标就是不但要满足学员当下发展的需要，更要有利于促进他们终身专业化发展。

确立可持续发展的培训目标首先要对现实进行分析。现实分析是培训目标制定的基础，主要包括社会现实分析、组织现实分析、岗位现实分析和个人现实分析。通过社会现实分析，可以对社会需求、风气、氛围、资源有清醒的认识；通过组织分析对组织氛围、组织资源、组织目标等有充分的了解；通过岗位学分析对教师所在岗位及其相关信息进行分析，以确定工作的重点及其所在岗位所应具备的素质，确认不同岗位的教师所需的知识、技能、能力的不同，有利于进行针对性的培训；通过个人现实分析对教师专业发展水平和各自特点有准确的把握。

确立可持续发展的培训目标还要进行未来预测。凡事预则立，不预则废。预测是通过对客观事实历史和现状进行科学的调查和分析，由过去和现在去推测未来，由已知去推测未知，从而揭示客观事实未来发展的趋势和规律。对未来进行预测是制定可持续性发展目标的保障。此处的预测就是要在对社会、高校、个人的过去和现实准确了解的基础之上，科学推断社会、高校和个人未来可能的发展趋势和规律。

（三）改革课程设置

课程设置是指根据不同的教育目的对各类课程的设立和安排，主要包括：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构要求各门课程之间的搭配合理，包括所开课程、先后顺序以及它们之间衔接有序，通过课程学习可以使学生获得相应的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识，主要的方法论及时代发展的要求与前沿。课程设置必须符合培训目标的要求，它是集中表现培训目标和理念。在行为主义理论指导下的大学英语教师培训将现成的知识传授作为主要内容，一般包括英语知识、教育教学理论、教学方法等。而建构主义认为知识是由学习者主动构建的。课程设置要有利于促进学员自主学习、主动吸纳知识和创造性地发展技能。培训课程设置要拓宽学科范围，加大复合知识比例，加强课程的综合性，对课程进行整合，加强学员知识融通和适应能力的培养。因此，应开设高等教育学、教育心理学、外语教育理论、语言教学研究方法、外国文化、语言综合课、现代教育技术等方面的课程。而且课程讲解应尽量用英语，以促进学员在学习各种专业理论和技能自觉提高自身的语言知识水平和能力。同时，各门课程的开设顺序和彼此的相互衔接需根据学员实际而定，并随着培训进程和学员发展及时作出调整。

（四）采取多样化的培训方式

行为主义基础上的培训主要以课堂知识传授为主要方式。而建构主义提倡在教师指导下以知识建构为目标、以学习者为中心，通过情境、协作、会话和意义构建四个环节，着力培养学习者的主动建构能力，提高语言实际运用技能，实现从“被动传输式”向“主动建构式”转变。培训方式需以给学员创设环境，促进互动和持续发展为主。因此，我们认为可以采取工作坊、E-learning、互助合作式等。

工作坊（workshop）是一种体验式、参与式、互动式的学习模式，属于教师团体培训形式。大学英语教师培训就可以通过各种活动形式，如专家讲座、同伴启示、小组讨论、头脑风暴、角色扮演、游戏体验、行为训练、集体分享、教师点评，使学员获得感悟和内省。工作坊的活动可以起到吸引参与、引发思考、促进互动、推动成长的作用，让每位学员在活动中体验，在体验中感悟，并将所学知识、方法、技巧及时运用到自己的教学实践中去。

E-learning就是运用网络和信息技术管理、设计、传递、选择、交换、教学、支持、拓展的培训方式，具有不受时间、地点、人员身份限制的开放式、自由、自主的特点。此种方式节省学习的成本和时间，可以扩大培训范围，受益者广泛，同时可以提高学习效率，增长知识。[5]而且以网路为基础的培训，主要以网路提供的数据库和资源。e-learning方式兼顾统一社会化，统一个性化知识学习与知识实践。

互助合作式是有两个或两个以上的教师组成的学习小组，利用个人专长相互学习、帮助、指导，共同计划和合作，进行一个主题和多个主题的研究的学习培训。互助方式可以培养教师合作精神，增进教师之间的积极性和对他人的肯定态度；促进教师信息的分享、知识的转化、思想交流、观点交叉；通过群体协办学习更能够激发学习者的动机，产生合理，改善学习效果。[6]同时，在互助中可获取更多的资源、信息，有利于解决重大问题。

（五）采用混合型的评价方法

布鲁姆将评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。在许多培训管理中，为了了解培训效果，要对培训进行评价，他们常常采取的是终结性评价方式。对学员学习结果进行考核测评，分出等级。终结性评价注重对培训结果信息的搜集和分析，对培训前和培训过程关注较少，此种单一的评价方式不利建构主义理论培训模式的实施。较为理想的评价是混合型的评价方法，即将诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种评价方法结合起来，关注培训的起点、过程和结果。从而改变只关心培训结果而无视过程的缺憾，从起点抓起全程促进学员自主构建。

注：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL][A]，http://www.moe.edu.cn/

publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html2010-07-29

[2]教育部高教司.大学英语课程教学要求[C].北京:外语教学与研究出版社,2007年9月1日，p7

[3]张静喾．何谓建构主义[J].建构与教学，第3期[EB/OL]，http://www.bio.ncue.edu.

tw/c&t/issuel-8/v3-l.htm

[4]Abdal-Haqq,Ismat.ConstructivisminTeacherEducation:ConsiderationsforThoseWhoWouldLinkPracticetoTheory.ERICDigest.ERICClearinghouseonTeachingandTeacherEducationWashingtonDC[EB/OL].http://www.ericdigests.org/1999-3/theory.htm.）

[5]SawchukStephen.TeacherTrainingGoseinVirtualDirection.EducationWeekTechnologyCounts,2009,(26):22-24

[6]Dennis,BrianM.Smith,CarlSSmith,Jonathan.ATeamTeaching,TeamLearningChronicleofHigherEducation,2004,(32):9-11

作者单位：黄河科技学院外国语学院

邮编：450006

本文系河南省科技厅2013年软科学研究项目“教学学术视域中的河南省高校教学管理制度创新研究”（编号：132400410910）的阶段性成果。