初中生创造性人格影响的实验研究

初中生创造性人格影响的实验研究

武宝军胡卫平刘佳

[摘要]利用自行设计的“学思维”活动课程，对初中一年级的201名学生进行了为期一年半的教学实验，并在停止实验培养半年后，进行延迟效应的测量。结果表明：该课程对初中生的创造性人格有显著而持久的影响，尤其表现在自信心、好奇心、内部动机、开放性、独立性和冒险性维度上。

[关键词]“学思维”活动课程创造性人格初中生

一、问题的提出

林崇德认为“创造性人才=创造性人格+创造性思维”，[1]P5-8因此对学生创造性的培养，不仅要培养创造性思维，还要训练他们的创造性人格。

首先提出“创造性人格”这一概念的是美国心理学家吉尔福特，他认为创造性人格是指高创造性的个体在创造行为中表现出的那些品质类型。他认为自觉独立，求知欲强，强烈的好奇心，勤于观察，条理准确，善于想象，有幽默感和坚韧的意志是高创造性的个体所具备的一些特征。[2]P444-454从20世纪50年代开始，人们对高创造性的个体表现出的人格特点进行了广泛的研究。Barron（1958）对不同领域的科学家进行研究，认为创造性人格具有不拒绝混乱或不对称，独立判断，容易接受新事物等特征。[3]P150-170Sternberg（1985）指出了高创造力个体可能具有的7种人格特征。[4]P602-627费斯特在综合现有研究的基础上发现，高创造性的个体一般都具有较高水平的自我中心取向的特质，即内向、独立、敌对和傲慢。[5]P237谢光辉和张庆林（1994）通过对我国大学生实用科技发明大奖赛的获得者进行调查，发现他们具有低乐群性、高敏感性、高独立性和高自律性的创造性人格特点。[6]P50-51甘自恒（2005）通过对我国著名科学家的传记、文献研究，概括出我国当代科学家的10种创造性人格基本素质。[7]P35-42

同时，人们也对创造性人格的结构进行了探讨，主要是集中于创造性和“五因素模型”的关系，其中开放性与创造性的关系最密切。[5]P242另外，陈红敏和莫雷（2005）认为幼儿科学创新人格品质包括动力系统（好奇心和敢为性）、保障系统（自信心和独立性）和调控系统（坚持性和乐观性）。[8]P49-59谷传华和陈会昌（2006）通过对30位历史名人的资料进行分析得出，他们在童年和青少年时期、成年初期、成年中期和成年晚期4个时期的创造性人格都可以抽取为五个主因素，但是不同时期的创造性人格结构有着明显的区别。[9]P91-95刘文和齐璐（2008）的研究表明幼儿创造性人格结构由新异性、独立性、成就感、合作性、自信心、敏感性、好奇心、审美性和幽默感9个特质组成。[10]P21-26彭运石和段碧花（2011）提出社会科学领域创造性人格由进取坚毅、博才好思、友善诚信、活泼风趣、高傲叛逆和沉着稳重6个因素构成。[11]P109-114而申继亮教授认为创造性人格是由自信心、好奇心、内部动机、怀疑性、开放性、自我接纳、独立性、冒险性和坚持性构成。[12]P161-174

但是，综合现有研究发现，虽然我国对创造性人格培养的研究较多，但大多是基于理论的，即从理论方面谈论创造性人格的培养，而实验培养研究却很少见，[13]P17-21[14]P38-43长期的追踪研究就更少见了。而“学思维”活动课是以培养学生的创造性思维能力和创造力为核心，既培养学生的智力因素，[15]P70-74[16]P92-94也培养学生的非智力因素，[17]P53-56从而促进学生的全面发展。由于创造性人格与创造性思维、创造力有着密切的关系，而初中阶段又是青少年创造性人格形成的关键时期，因此本研究旨在通过对学生进行为期一年半的追踪培养研究，来考察“学思维”活动课能否对初中生的创造性人格产生影响，以期为初中生创造性人格的训练提供参考。

二、研究方法

(一)被试

2007年11月在山西省一所中学的初一年级，通过调查与访谈选出师资条件、教学条件、教师素质和班级气氛等基本一致的6个班共357名被试，然后随机选取3个班为实验组，另3个班为控制组。其中实验组201人（男生103人，女生98人），控制组156人（男生75人，女生81人）。被试的年龄为13—15岁，平均年龄为12.66岁。

(二)实验材料

采用课题组编制的《学思维》活动课程教学用书。

(三)实验设计

自2007年11月开始，以“学思维”活动课程作为教学的主要材料，对实验组学生进行每两周一次的“学思维”活动课程教学，每次一个小时。控制组学生不进行任何形式的训练活动，只参加正常的教学活动。在正式教学实验开始前，于2007年11月对所有被试用《创造性人格问卷》做前测；一个学期后，在2008年6月进行第二次测试；实验培养一年后，在2008年12月进行第三次测试，实验一年半后，在2009年6月进行第四次测试。停止实验培养半年后，在2010年1月进行了延迟效应的测试。

(四)研究工具

采用北师大发展心理研究所申继亮课题组编制的《创造性人格问卷》，整个问卷由72道题目组成，包括3个维度9个亚维度，其中自信心、好奇心和内部动机构成动力维度；开放性、怀疑性和自我接纳构成态度维度；独立性、冒险性和坚持性构成行为维度。问卷各个维度的题目均来源于16PF、NEO-R、CPI、CreativityAssessmentPacket等原量表，最后定稿的72道题目构成青少年创造性人格问卷，该问卷的α系数为0.8524,各维度在理论上具有较高的区分效度。

(五)数据处理

本研究采集的数据均采用SPSS16.0forWindows进行处理，采用t检验分别对被试在各次测试中的得分进行差异显著性检验。

三、结果与分析

(一)前测差异分析

实验开始前，对所有被试用《创造性人格问卷》进行测试，结果见表1。

表12007年11月前测实验组与控制组学生创造性人格水平差异

从表1可以看出，实验组与控制组学生在创造性人格总量表及各分量表上都没有显著性差异（p>0.05），说明在实验培养开始前，实验组和控制组学生的创造性人格没有差异。

(二)实验过程中跟踪数据差异分析

《创造性人格问卷》包括3个维度9个亚维度，其中自信心、好奇心和内部动机构成动力维度；开放性、怀疑性和自我接纳构成态度维度；独立性、冒险性和坚持性构成行为维度。在对学生进行的为期一年半的“学思维”培养实验中，用该问卷对实验组学生和控制组学生进行了三次测试，各维度及总量表结果见表2。

表22008年6月—2009年6月实验组和控制组学生创造性人格水平差异

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001，下同。

从表2可以看出，实验进行半年以后，实验组和控制组学生在行为维度的冒险性上（p<0.05）有显著性差异。实验进行一年以后，实验组和控制组学生在创造性人格的动力维度（p<0.05）、态度维度（p<0.05）、行为维度（p<0.05）及总量表（p<0.01）上，均表现出不同程度的显著性差异；并且，在动力维度的好奇心（p<0.01）和内部动机（p<0.05）、态度维度的开放性（p<0.01）、行为维度的冒险性（p<0.05）等方面也表现出不同程度的显著性差异。而实验进行一年半以后，实验组和控制组学生在创造性人格的动力维度（p<0.01）、态度维度（p<0.05）、行为维度（p<0.01）及总量表（p<0.01）上，均表现出不同程度的显著性差异；并且在动力维度的自信心（p<0.05）、好奇心（p<0.01）和内部动机（p<0.05），态度维度的开放性（p<0.01），行为维度的独立性（p<0.05）和冒险性（p<0.05）等方面也表现出不同程度的显著性差异；在其他维度的各分量表上（如怀疑性、自我接纳、坚持性等）没有表现出显著性差异。

(三)延迟效应差异分析

在停止实验培养半年后，即在2010年1月份，对实验组和控制组学生再次进行了创造性人格的测试，以此来考察“学思维”活动课能否对学生的创造性人格产生持续的影响。结果如表3所示。

表32010年1月实验组与控制组学生创造性人格水平差异

从表3可以看出，停止实验培养半年后，实验组学生和控制组学生在创造性人格的动力维度（p<0.01）、态度维度（p<0.01）、行为维度（p<0.001）及总量表（p<0.001）上，均表现出不同程度的显著性差异；并且在动力维度的自信心（p<0.05）、好奇心（p<0.05）和内部动机（p<0.05）、态度维度的开放性（p<0.01）、行为维度的独立性（p<0.05）和冒险性（p<0.05）等方面也表现出不同程度的显著性差异；在其他维度的各分量表上（如怀疑性、自我接纳、坚持性等）没有表现出显著性差异。

(四)五次跟踪测验发展趋势比较分析

对实验组学生和控制组学生的创造性人格共进行了五次跟踪测验，其总体水平发展趋势如图1和图2所示。

从图1和图2可以看出，实验组学生的创造性人格水平在三个分维度和总维度上都要高于控制组学生。在创造性人格的总量表上，前四次的测量实验组学生表现出螺旋式上升的趋势，但是控制组学生表现出下降的趋势，而在延迟测量时，即学生处于初三时，实验组和控制组学生都表现出下降趋势。另外从图1还可以看出，实验组和控制组学生的动力维度在两年期间几乎一直都呈现明显的下降趋势。

四、讨论

“学思维”活动课程提出“教给学生思维方法，训练学生思维品质”的培养思路，通过螺旋式的课程概念分层次、循环往复地教给学生科学的思维方法，不但能够有效促进学生创造性思维能力和创造力的发展，而且还可以促进学生非智力因素的发展。实验结果表明，实验组学生在创造性人格的总体水平以及行为维度、态度维度和行为维度的发展上都显著高于控制组学生，而且延迟效应明显，可见，“学思维”活动课程能够有效而长期地促进初中生创造性人格的发展。

“学思维”活动课之所以能够促进初中生创造性人格的发展，首先与其合理的课程设计是密不可分的。活动课程的设计特点是螺旋上升，波浪前进，每册活动课中的活动都是按照学生心理的发展规律以及知识面的扩展由浅入深、由易到难、由简到繁来安排的，使其符合学生创造性思维、创造力发展的规律。有大量研究表明，创造力与人格特征之间有着密切的联系[18]P76-78。其次，“学思维”活动课注重为学生营造一种平等、开放、宽松、民主、活跃的课堂气氛。另外，在“学思维”活动课上，教师非常注重激发学生的学习动机，鼓励学生积极思维、敢于提问和勇于探索的精神。而这些都非常有利于学生创造性人格的发展。下面就初中生创造性人格的各个维度来进行深入探讨。

自信心、好奇心和内部动机构成创造性人格的动力维度。在“学思维”活动课的课堂中，我们注意营造平等、宽松、民主的课堂氛围，教师鼓励学生进行提问，对于表现优秀的学生及时予以鼓励，学生勇于回答问题，不怕出错，而在小组讨论中，学生可以充分表达自己的想法，与他人分享自己的观点和成果，得到他人的认可，从而使其的自信心得到提高。同时“学思维”活动课非常注重激发学生的兴趣和好奇心。在选择课程的内容和材料时，就注意选用那些能够引起学生好奇心的材料，如永不停止的小车、神奇的大气压、不偏不倚的秘密等，而在课堂中通过创设问题情境、认知冲突，来激发学生的兴趣和内部动机。[19]P49-52由于每节课都是以活动的形式开展，对学生有着强大的吸引力，而且有很多让学生动手动脑的机会，让学生自己去发现问题，这使学生总是保持对事物的好奇心。通过解决问题，可以使学生获得成就感，极大地提高了学生的内部动机。在对学生的访谈中，很多学生也提到“通过学习‘学思维’能够把学到的东西应用于日常生活，提高了自己的信心，增强了学习的动力；通过上‘学思维’课，好奇心和探索欲望增强……”。

开放性、怀疑性和自我接纳构成创造性人格的态度维度。“学思维”活动课注重对学生发散思维的培养，鼓励学生大胆质疑、超越常规、推陈出新，甚至敢于挑战权威。在对学生进行哲学思维的训练中，启发学生运用不同的标准看世界，明白事物的两面性，不能因为事物有不好的一面，就否定了其好的方面。通过这些训练，来提高学生的开放性、怀疑性和自我接纳。但是结果表明，通过实验培养，实验组和控制组学生只在开放性维度达到了显著性差异，但是在怀疑性和自我接纳维度没有显著性差异。这可能与我国传统教学模式有关。在传统的教师主导的课堂教学中，教师只是注重对学生知识的灌输，阻碍了学生提问能力和质疑精神的发展，要想改变这么多年来学生形成的态度，可能需要一个相对较长的过程。虽然经过培养后，实验组学生在自我接纳维度与控制组学生没有显著性差异，但是在对学生的访谈中，学生们提到“学了这个课以后，我觉得自己更聪明，性格也更开朗了；我以前不自信，但是学了这个课以后，现在变得很乐观……”。可见，“学思维”活动课在一定程度上也影响了学生的自我接纳。但是由于中学生处于自我同一性发展的时期，正处于自我整合的阶段，所以他们对自我的接纳也需要一个过程。而已有研究也发现，中国学生在自我接纳维度落后于英日德学生，[12]P161-174可见我们对提高我国学生的自我接纳水平依然任重而道远。

独立性、冒险性和坚持性构成创造性人格的行为维度。处于青春期的中学生，急切想要摆脱成人的束缚，获得自由，而他们自身发育所需的条件又需要学校和父母来供给。在传统教学模式的影响下，孩子们的独立自主性、冒险性被禁箍，对于自己感兴趣的东西其坚持性也大打折扣。而“学思维”活动课强调让学生进行独立思考，能够提出自己的观点和想法，找到问题的合理解决方法。在科学探究中，要求学生要有不怕出错，勇于冒险、坚持不懈的精神。所以通过“学思维”活动课的培养，促进了学生的独立性和冒险性的发展，而学生的坚持性，需要意志的努力，要使其形成坚定的意志，就需要更长的一个过程。

而且从结果中，我们还可以看到学生进入初三后，在创造性人格的各个维度都有下降，这与已有研究的结果一致，[20]P356-361尤其是动力维度下降的最为严重。可见，在初三这个特殊的时期，繁重的课业、升学的压力，极大地阻碍了学生创造性人格的发展，尤其是打压了学生对创造的内在积极性，这是当前我国教育存在的一个不容忽视的现象。

五、结论

综合以上的研究，我们可以得出以下结论：

“学思维”活动课程能有效培养初中生的创造性人格，尤其表现在自信心、好奇心、内部动机、开放性、独立性和冒险性等维度上。而且停止实验培养半年后，延迟效应显著，说明“学思维”活动课程能够长期而有效地促进初中生创造性人格在自信心、好奇心、内部动机、开放性、独立性和冒险性等维度上的发展。

注：

[1]林崇德.创造性人才•创造性教育•创造性学习[J].中国教育学刊，2000，(1).

[2]GuilfordJ.P.Creativity.AmericanPsychologist,1950,(5).

[3]BarronF.Thepsychologyofimagination.ScientificAmerican,1958,199(3).

[4]SternbergR.J.Implicittheoriesofintelligence,creativity,andwisdom.JournalofPersonalityandsocialPsychology,1985,59(3).

[5]斯滕伯格著.施建农等译.创造力手册[M].北京理工大学出版社，2005.

[6]谢光辉，张庆林.中国大学生实用科技发明大奖赛获得者人格特征的研究[J].心理科学，1995，18（1）.

[7]甘自恒.中国当代科学家的创造性人格[J].中国工程科学，2005，7(5).

[8]陈红敏，莫雷.幼儿科学创新人格的架构及其培养[J].教育心理研究，2005（1）.

[9]谷传华，陈会昌.社会创造性人格发展的历史测量学研究[J].湛江师范学院学报，2006，27（4）.

[10]刘文，齐璐.幼儿的创造性人格结构研究[J].心理研究，2008，1(2).

[11]彭运石，段碧花.社会科学领域创造性人格结构模型研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，10(1).

[12]林崇德等著.创新人才与教育创新研究[M].经济科学出版社.2009.

[13]段碧花，彭运石.国内近十来年创造性人格研究述评[J].北京教育学院学报（自然科学版），2007，2（1）.

[14]潘聪绒，郑莉君.创造性人格研究综述.浙江教育学院学报[J]，2007，11（6）.

[15]胡卫平，张蕾.学思维活动课程对小学生思维能力和学业成绩的影响[J].教育研究与实验.2009，（6）.

[16]胡卫平，郧海丽.学思维活动课程对初中生创造力影响的实验研究[J].教育科学，2006，22（1）.

[17]胡卫平，单欣欣.学思维活动课程对小学生学习动机的影响[J].教育理论与实践.2009，29（9）.

[18]罗彦红，石文典.创造力与人格关系的研究评述[J].心理学探新,2010,30(2).

[19]KimY.&BaoL.DevelopmentofanInstrumentforEvaluatingAnxietyCausedbyCognitiveConflict.PhysicsEducationResearchConferenceProceedings,2005,790(1).

[20]聂衍刚，郑雪.儿童青少年的创造性人格发展特点的研究[J].心理科学，2005，28（2）.

作者单位：武宝军，陕西师范大学教师专业能力发展中心，邮编：710062；

胡卫平，陕西师范大学教师专业能力发展中心，邮编：710062；

刘佳，山西师范大学教师教育学院，邮编：041004。

本文系教育部新世纪优秀人才支持计划（NCET-10-0535）；教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目：拔尖创新人才成长规律与培养模式研究（11JZD040）；教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（07JJDXLX262）。