“多声部对话”——聊课

“多声部对话”——聊课

柯晓琳

柯晓琳浙江省杭州留下中心小学

现在的小学语文，越教越沉闷，越教越辛苦，最近和同仁闲谈，有人说，上课要是能够像聊天一样就好了。说者无心听者有意，笔者想，我们为什么不能像聊天那样上课呢？“上课”也可以叫“聊课”啊。关于“聊课”，现成的资料很少，也没有权威说明、专家界定，也很“下里巴人”，但仔细琢磨，它可以有丰富的教育思想。

聊，从耳，卯声，《说文》中注其本义为“耳鸣”。“聊课”中的“聊”应取俗义，也就是“聊天”——以轻松随便的方式，不拘礼仪、不受拘束地谈话。聊天在英文中有丰富的表达：“chat”是闲谈，重在非正式性的放松交谈。“coze”也是闲谈，但侧重交谈双方或多方关系的亲密，是亲热地闲谈。英文的聊天也可叫“gossip”，此词源于“god”加“sib”，原义是“神的亲戚”。原来聊天也是“神交”——它不同于礼节性的、应酬性的，而是重在真诚的、精神的交往。英文“聊天”还有个短语，叫“chewtherag”，意思是把自己的想法很激烈地表达出来，类似于我们的争论和抱怨。

在现实的课堂中，如果我们有真正的“聊课”，那肯定很有意思。首先是它营造的课堂气氛：轻松随便，谁都可以畅所欲言，这正是当今千百万孩子的希望。其次是聊者之间的关系——师生之间，都是“亲热地闲谈”，而不是批评教育、求全责备。第三，聊课之“聊”和闲人之“聊”迥然不同，它侧重于精神交往，真诚、坦率、自由表达，甚至可以“发牢骚”——如果有合适的场所，现在的学生一定有许多的牢骚要发。

在教学中有“聊课”意识，于语文教改很有意义。在笔者的初步尝试和践行过程中，窃以为有三个问题值得关注。一是关于聊课的属性问题，二是聊课的主体问题，三是关于聊课的话题选择。

一、聊课的属性

关于聊课的属性，本人以为，聊课实际上是一种对话，而且是“多声部的对话”，我们可以把巴赫金的对话理论作为聊课的理论依据。［注1］众所周知，人类的思维并不是对客观实在的再现，它只是一种有限的媒质，生成于集体之中，并在集体中维持。聊课一反传统的“一桶水灌一瓶水”模式，不仅是你说我听，不仅是知识的传递，也不仅仅是传统意义上的谈话和交流，它是一个全方位互动的过程——以自由的态度，探索对知识的理解、生活的体验、情感的交流、文化记忆的交换与融合。聊课的关系不仅存在于具体言语、语境之间，也存在于各种声音、声调，各种表情和体态语言之间，一颦一笑都有对话的回响，因而它是一种“全息交流”。巴赫金说：“真理不是产生和存在于某个人的头脑里的，而是在共同寻求真理的人们之间诞生的，是在他们的对话交际过程中诞生的。”这一理论体现在课堂上，就是师生之间、生生之间在彼此平等、彼此接纳、彼此敞开的基础上，致力于相互理解、相互激发，达成情感与视野的交融，完成共同构建知识、培养能力的目标。聊课的终极意义既不在于求同，也不在于存异，而在于通过对话在过程中不断发现自我，实现自身的建构。

二、聊课的主体和客体

教师和学生当然是聊课的主体，如果拿具体的文本作为话题，那么主体还有“隐性”的文本作者——文本与读者的关系是相互提问和问答的关系。文本以准主体姿态进入交流，作为对话方参与谈话，这也是接受美学中的对话思想。

巴赫金的对话理论认为，对话的成立有先决条件，即“对存在差异性的确认，对存在的未完成性和片面性的确认，对人的社会性的确认。”这就要求在“聊课型”的教学活动中，教师首先要放下先知先觉的架子，放弃话语霸权，不仅承认学生有差异性，学生的发问和回答有未完成性和片面性的特点，也必须承认自己只是其中的一分子，自己也有未完成性和片面性的特点，承认教学是“一个不完美的成人带着一群不完美的孩子走向完美的过程。”新课标的精髓之一是将学生放在教学的主体地位，从这一方面说，聊课也符合新课标的精神。

既然承认个体的不完美，那么就应该允许偏见的存在。“偏见”平常被用作贬义词，在传统课堂上，或是不允许偏见与差异，或是把偏见当作问题来解决，把差异当作鸿沟来填平，但在聊课过程中它反而有特别重要的、积极的意义。海德格尔认为，“偏见”就是理解的前结构，它是制约人们存在和理解的历史性因素。任何人都是历史的人、文化的人，他们的头脑中都存在着隐性的“先入之见”——这就是偏见。伽达默尔进一步强调，偏见不仅是无法避免和消除的，而且是合法的和必需的。把偏见视为消极因素本身就是偏见，肯定其中的积极因素才是合理的，因此他提出了“偏见是理解的前提”的命题。在聊课中，如果不允许偏见和差异，那么沟通与理解就无从谈起。只有充分展示你、我、他的偏见和差异，才可生成新的知识，达成新的思想和视野。

在传统课堂中，交流为师生间的单向或双向模式，作用也限于教师与学生群体之间，同伴的作用往往被忽视。其实，同伴的影响力比任何外来的影响力更强大——他们在年龄、情感、心理和知识储备上较接近，相互的对话更容易进行，思维碰撞更加活跃，互补性更强。古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻”说的就是这个道理。强调合作学习的约翰逊兄弟认为，“如果学生不能够把所学知识和技能应用于与他人的合作性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的..这些教育是失败的”。

最好的聊课，学生是主体，教师待在一边，但他不闲着，精神上高度集中，要在一边守着，静如处子、动如脱兔。他对话题和语言都很敏感，一俟出现“聊”的契机，能够紧咬不放，将可聊之事激活、延伸、拓展，积极鼓励学生“竹桶倒豆子”。《论语》中有言：“不曰如之何，如之何者，吾末如之何也已矣。”对那些从来不问“为什么”、“怎么办”的人，孔子也不知道怎么办了。也就是说，孔子最希望学生问“为什么”、“怎么办”。聊课中的教师也应该这样，积极引导学生发问，为孩子们的各种对话创设条件，一旦有人思绪不明朗时，他便立刻进入，在“愤”（心求通而未得）、“悱”（口欲言而未能）之时加以恰当点拨，才能将教师的作用最大化。

三、聊课的话题选择

既然是聊课，那么聊什么，也就是拿什么作话题十分重要。聊课的形式是自由的、随意的，但话题应该有精心的选择与策划，它最好和课本有关，必须有意义、有意思、有张力——也就是有东西聊，不然“聊课”和一般的“聊天”、“闲谈”就没有什么区别。聊课的根本目的在于理解——师生之间、生生之间、读者与文本之间、人与社会与生活之间达成的理解，所以聊课中话题的选择必须紧扣“理解”二字。

理解不仅是认知层面的，话题也不应仅仅是知识性的。理解归根结底是对人类生活的理解，理解的结果反过来指导生活实践，它不仅包括知识和真理的获得，还包括人性的升华，所以话题的情感性、人文性体现以及对生命的终极关怀尤为重要。

笔者最近进行了关于“聊课”的实践，结合的课文是屠格涅夫的《麻雀》。［注2］教材要突出的是“老麻雀”具有英雄的形象，但在第一课时中，班里有个孩子说，他不喜欢麻雀，在乡下大家都是讨厌它的，因为它春天要偷吃播在地里的种子，秋天要偷吃成熟的谷子。这是个“后进生”，这也是个“离题”的问题，但我仍然表扬他，因为这孩子来自农村，他的问题、他的感受都是真实的。第二课时，我就将它当作一个教学契机，“关于麻雀的形象到底如何，老师和大家一起课外查查看。”结果在第二堂课中，大家聊得很丰富：中国关于“麻雀”的典故很多，《史记·陈涉世家》中说：“燕雀安知鸿鹄之志哉”。无名氏有诗曰：“千里晴空照，天高鸿鹄飞，满目树正秋，枝头雀闹追”。民间有俗语云：“麻雀虽小，五脏俱全”。在叙述由“特殊”了解“一般”的工作方法时，我们总说“解剖一个麻雀”..这里所举的麻雀都以反面或中性的形象出现，其涵义和屠格涅夫笔下的“老麻雀”大相径庭。这些讨论都很有意思，体现了聊的价值。在这堂课中，我还特别肯定了那个学生的说法，麻雀有时候是对庄稼有害的。教师的这句话不仅是知识上的补充，更多的是他对农民的生活态度和生活方式的尊重和理解，所以话里面有一种人文的关怀。

总之，聊课打破了“独白式”的线性知识传输，消解了传统的教师、学生、文本之间的主体——客体对象性关系，建立起教师主体——文本主体——学生主体的平等地位。聊课的提出，首先标志着对语文教学有新的认识——语文教学不仅仅是语言的教与学，它更是一种言语活动，是人与人（师生、生生、师生与文本中的隐性作者）之间的谈话，是话题双方或多方的不断言说与倾听。它提倡主体间的民主、平等的意识和关系，关注合作的态度以及倾听他人以创建新境界的渴望。这种形式突出了课堂中新的人际关系的形成——仅从这一层的意义上讲，它对目前的师生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维偏见、定见与主观认定都具有建设性的意义。

注释

1参阅巴赫金.诗学与访谈［M］.石家庄：河北教育出版社，1998