人才培养方案编制的实践模式探索?——以小学教育专业为例

人才培养方案编制的实践模式探索?——以小学教育专业为例

黄路阳

[摘要]人才培养方案是人才培养的顶层设计，是培养目标转化为具体教育教学实践的桥梁。在我国当前的高等教育中，人才培养方案的极端重要性及其编制未得到应有的重视，人才培养方案的编制基本还停留在原始的经验演进模式，个别学校或专业采用了泰勒的目标模式，实践模式是美国著名课程理论家施瓦布提出的课程编制理论，指出课程价值是实践旨趣，课程主体是教师和学生，课程开发方式是集体审议。本文总结了在小学教育本科专业应用实践模式编制人才培养方案的经验，试图为人才培养方案编制提供有益的参考。

[关键词]人才培养方案编制实践模式课程审议

人才培养方案是各专业根据国家的教育目的和学校的培养目标，确定本专业的培养目标，并据此选择课程内容、组织课程内容，并加以评价的过程，是人才的培养计划。作为人才培养的项层设计，人才培养方案是教育思想观念指导下形成的培养目标转化为具体教育教学实践的桥梁，其质量的高低、编制的合理性以及实施的有效性，都直接关系到学校人才培养目标的实现。在我国当前的高等教育中，人才培养方案的极端重要性与其编制活动所受的重视程度，及相关理论研究的薄弱是极不相称的，导致人才培养方案存在课程结构不合理、教学进程不科学、实践教学不能满足人才培养要求等问题。[1]在实践层面，人才培养方案的编制基本还停留在原始的经验演进模式，由相关负责人参照其它学校的方案，根据自己的经验加以修订，甚至照抄照搬，个别学校或专业采用了泰勒的目标模式，但教师和学生被排除出方案编制主体，方案与具体实施环境的适切性较低。从理论层面看，人才培养方案的制定过程就是课程的编制过程，国内学者亦有一些探讨，有学者参照泰勒课程编制模式提出了我国高等学校课程编制的四阶段模式：目标表述；选择和组织课程内容；安排教育教学活动；对课程进行评价。[2]有学者探讨了我国高校通识教育课程的审议模式，提出了下构式课程审议模式和上构式课程审议模式。[3]根据我们掌握的资料，我国高校尚无将课程编制的实践模式运用于人才培养方案整体编制的实践探索，本文试图将我们运用实践模式编制小学教育专业人才培养方案的经验加以总结，并做理论上的探讨。

一、实践模式的基本内涵[4]

实践模式是美国著名课程理论家施瓦布从1969－1983历时14年完成的课程理论。施瓦布批判传统模式存在以下主要弊端：

（一）传统模式太强调课程理论的作用，容易与课程实践相脱节，不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难。

（二）传统模式只根据学生的学习目标来衡量课程与教学的成败，只注重学习的结果，而没有把课程当作一个动态的实践过程。

（三）传统模式具有很强的一般性、普遍性，培养出来的人才都是“大一统”的模式，不利于因材施教。

（四）传统模式中，课程开发权都在上级部门，而教师和学生被排斥在课程编制之外，他们只是课程的被动执行者，而非主动制定者、实施者。

施瓦布指出实践模式的课程价值是实践旨趣，实践模式把课程看作一个相互作用、有机的“生态系统”，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现学生兴趣需要的满足和能力德性的提高。施瓦布认为，实践模式的课程主体是教师和学生，课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。

二、人才培养方案编制的实践模式探索

安康学院教育科学系于2006年举小学教育专科专业，2000年举办小学教育本科专业。2011年9月根据学校统一要求，编制12版人才培养方案。为了编制出具有较高科学性、合理性、适切性的人才培养方案，我系尝试运用实践模式编制12版人才培养方案。

（一）人才培养方案编制的价值或目标。我们并不奢望编制一个具有广泛实用性，能在多个学校推广使用的小学教育专业和学前教育专业人才培养方案，我们人才培养方案编制的目标在于：编制贯彻学校服务地方的办学定位和应用型人才培养目标，符合区域小学需要，与学校和系的生源质量、师资力量和教学资源相匹配，具有特色，能够顺利实施的人才培养方案。

（二）人才培养方案的编制主体。人才培养方案的编制主体应该是多元的，所有与小学教育和学前教育有关方面都应该有代表参与人才培养方案的编制，组成“课程集体”，我们“课程集体”的人员有：教育科学系全体教师，在校生代表，毕业生代表，学校相关部门（教务处，学生处）代表，小学校长，幼儿园园长。系主任总体负责，教研室主任执笔撰写，系主任和教学副主任分别负责对小学教育专业和学前教育专业方案撰写的督促和指导。

（三）人才培养方案的集体审议

小学教育专业人才培养方案的审议经过了下列几个阶段。

1、对原有人才培养方案的审议阶段。

安康学院教育科学系12版小学教育本科专业人才培养方案是根据学校要求编制，是在10版人才培养方案基础上的修订，并非首次编制，为保证人才培养方案编制的科学性，减少编制工作量，在编制新的人才培养方案前，召开了二个会议，对原有人才培养方案进行审议。

第一个会议是系上组织召开，由系主任主持，副主任，各教研室主任，教师代表，在校生代表，毕业生代表（本专业尚无本科毕业生，邀请专科毕业生代表参加），用人单位代表（小学校长），学校相关单位代表（教务处、学生处、就业处、召生办领导或干事），要求指出原有人才培养方案运行中存在的问题并提出改进建议。收集到许多很好的意见和建议，小学校长提出：小学教师的首要素质是热爱教育事业，建议在培养目标中首先要求培养学生热爱教育事业；鉴于信息技术的发展，建议开设课件制作课程；借鉴学前教育的培养方案，建设开设教具制作课程。前二项建设都被采纳，运用于人才培养方案中，第三项建议大家认为十分合理，但因为总课时有限，未被采纳。在校生代表提出“教育统计学”课程太难，学不懂，任课教师也提出教学难度过大，提出在“教学研究方法”课中适当扩展统计内容，渗透统计学最基础的知识，建设亦被采纳。毕业生代表提出不会教小学生作文，建议开设小学作文课，因为总课时限制，教师提出在写作课中调整课程目标，不仅提出小学教育专业学生的写作知识与能力，还要提高小学教育专业学生上好小学生作文课程的知识和能力。会上有教师提出某门课程的课时少，要求增加课程，通过询问毕业生代表：某门课程中学到的知识是否能满足小学教育教学工作的要求？是否感到需要增加学时？得到回答：现在学到的知识能满足工作要求，不需要增加课时。会议主持人提出该门课程不再增加课时，提议增加课时的教师也表示接受，不再提出异议。

第二个会议是由教研室主任根据第一次会议的精神，组织教研室全体教师审议原有人才培养方案。

通过审议，教研室教师同意第一次会议对原方案的修改意见：增加“小学多媒体课件设计与制作”和“基础教育改革与发展专题”两门课程，删除“教育统计学”。提出在学科专业必修课程中，对小学教育专业语文、数学和英语三个方向的课程进行调整，增加“课标解读与教材解析”、“优质教学案例赏析”，使学生进一步从理论和实践两个方面熟悉新课改以后的小学课程教学情况。由于课时不足，对三个方向的专业必修课中各方向的学科专业课程进行了缩减和整和。同时提出：原有人才培养方案中教育学、心理学等课程开设的太细、太多，占用大量课时，专业方向基础课程课时不足，无法提高学生专业水平。

2、人才培养方案的撰写阶段

二个原有人才培养方案审议会议结束后，按系上安排由教研室主任执笔撰写人才培养方案的文本，由教学副主任负责督促指导，系主任审阅。在培养方案的撰写阶段会出现下列一些问题和困难：一是负责执笔的教研室主任和负责督促指导的教学副主任在个别课程设置和学时分配上有分岐；二是教研室主任迫于教师争课时的压力，会违心地增加某些课的课时；三是因为教研室主任对学校定位、人才培养目标理解不深，对学校和教育部相关文件学习不够，对整个教育发展趋势了解不够，对专业建设的深入思考不够，在相关细节的文字表述上有不准确的地方。

对前二个问题，我们要求双方协商解决，达成某种妥协，对仍存分岐的意见，留待系教学委员会最后审议确定。对文字表述的缺陷由教学副主任、系主任审阅修改。

3、教学委员会审议决策阶段

为实现教学管理的科学化、民主化、规范化，教育科学系成立有系教学委员会，并制定教学委员会章程，章程规定系教学委员会是系教学工作的最高决策机构，其职能之一是审定人才培养方案。对仍存在的分岐意见，交由全体委员会讨论，形成多数意见，即作为最后意见，由教研室主任根据意见修改，任何人不得随意变更。教研室主任根据教学委员会审议决定所做的修改稿由教学副主任、系主任文字把关，由教学秘书存档并交教务处审核。

三、关于人才培养方案编制实践模式的反思

（一）人才培养方案实践模式具有的优势

与传统的经验演进模式和目标模式相比，人才培养方案编制的实践模式具有下列明显的优势：

1、实现课程的实践兴趣的追求。“‘实践兴趣’亦称‘实践理性’，是建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣”，据此，实践课程编制模式认为“任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程”[5]人才培养方案的审议，是在具体实践情境中，为满足具体实践情境的要求，解决实践情境的问题，编制具有可行性培养方案。各个学校的办学定位不同，同样一个专业，在不同学校，人才培养目标不同，师资水平不同，办学条件不同，生源质量不同，通过课程审议，广泛听取意见，求同存异，达成共识，能够编制出符合本校、本系、本专业实际的人才培养方案，满足实践的要求。

2、达成了视域的融合。对人才培养方案中的培养目标，课程体系及结构，因为参与编制者的价值取向、知识背景、工作阅历、思维方式、所持立场的差异，会形成各种意见，甚至是相互冲突的意见，在审议过程中，通过意见的阐述、交流、争论，甚至妥协，对方案内容达成比较高的一致，每一个参与方案制定的人员，都多了思考问题的角度，感到方案比较满意。

3、教师与学生的课程编制主任地位获得充分尊重。教师与学生不再作为课程控制的对象，而是作为课程编制的主体全程参与编制过程，他们不仅充分发表了自己的意见，而且参与课程编制的决策，主任地位得到充分尊重。一位参与审议的教师谈到：通过反复讨论而制定的人才培养方案，真正贯彻了学校培养应用型人才的培养目标，同时教师感到主人翁的自豪感和责任感，平时只知道教好自己的课程，通过参与人才培养方案的制定，才了解人才培养方案制定的重要性和辛苦，增强了培养学生的自觉性。

4、树立了人才培养方案的严肃性、权威性，有利于人才培养方案严格顺利执行。区别于传统经验演进模式和目标模式由个别领导或专家闭门编制人才培养方案，实践模式针对具体的实践情境，组织各方面人士通过反复审议而编制的人才培养方案，让广大教师看到了系上是严肃对待该项工作，广大教师的意见有发表的机会，并被采纳，使他们感到这是自己编制的方案，增加的执行的自觉性，通过教学委员会集体决策的确定的方案，具有更大的权威性，所有人都应该自觉服从，认真执行。避免了在教学过程中随意、经常变更课程的现象。

（二）做好人才培养方案审议应注意的几个问题

1、高度重视人才培养方案编制的重要性。人才培养方案是人才培养的基层设计，如同一座大桥、一幢大楼的蓝图，整体设计科学合理，是保证工程质量和人才培养质量的根本，人才培养目标准确，课程结构合理，既使教学条件差一点，教师水平低一点，但能保证人才培养沿着正确的目标和道路前进。在人才培养方案编制上辛苦一点，花费时间多一点，但能保证方案的科学合理，从而减轻的执行过程的阻力，减少了日常教学管理变更课程的矛盾和工作量，所谓磨刀不误砍柴功。

2、加强课程编制的领导。尽管有学者提出“审议的过程应该是去中心的，排斥权威又依赖权威”，[6]但是我们在人才培养方案的编制过程中深切地感到，系领导必须在编制过程中充分发挥领导作用。其一，系领导担负着保证全系生存、发展、繁荣的责任，是专业建设的实际负责人，因为工作关系，参与学校各项文件的讨论和制定，对学校的办学定位和人才培养目标比其他人有更细致和深刻的认识，外出学习考察的机会更多，对兄弟院校的办学情况了解更多，系领导应该经常阅读关于相关专业建设的交流文章，思考专业建设问题，对具体专业的人才培养目标和课程体系有自己比较成熟的思路。其二，教研室主任因为工作职责的原因，更多专注于日常教学管理，如排课调课，安排考试，较少思考专业建设问题，一般教师认真完成自己的教学和科研任务，也较少思考专业建设问题。

3、注意工作方法。人才培养方案的编制，不仅存在视域的融合，而且是一个利益博弈的过程，也就是通常所说“因人设课”的问题，教师会因为个人收入或学术研究要求开设某些课程，或增加课时量，有些要求与人才培养目标吻合，应予采纳，有些与人才培养目标没有关系或关系不太，要进行耐心细致的说服解释工作，说明人才培养质量的重要性，高等教育的激烈竞争现实，专业办垮了，招不到学生，大家都没有课代，眼前利益要服从长远利益，个人利益要让位于学生的发展，同时考虑开设人才培养需要，教师又能代的课程。必要时，可以通过征求用人单位意见，学生意见的方式，集体表决方式解决。

（三）存在的问题及改进措施。

1、本次人才培养方案的审议，没有邀请同类院校具有小学教育专业的专业负责人参加，虽然系教学委员会审定后，将文本送给他们审议，并参照他们所提的意见进行了部分修改，但是，如果在征求意见和审定阶段就邀请他们参与审议，可能效果会更好。

2、人才培养方案的编制缺乏经费保障。人才培养方案是人才培养的基层设计和根本保障，是一项艰苦细致的工作，工作量巨大，学校划拨专项经费，教研室主任执笔撰写方案，没有任劳任怨，没有劳务费，影响工作积极性，影响人才培养方案的质量。此外，召开座谈会也需要支付外聘人员的劳务费。缺乏经费保障给人才培养方案的编制造成一定的困难。这种现象的产生与当前高等学校重教学管理，轻课程建设，对人才培养方案的重要性认识不到位有关。建筑设计的费用一般要占到工程造价的5%，可见对设计的重视。学校培养人才，却舍不得在人才培养的项层设计上投入，十分不利于提高人才培养质量。

3、缺乏校级层次的审议。系上编制的人才培养方案上交教务处，教务处工作人员进行形式审查，符合形式要求即为合格。学校没有召开教学委员会（学术委员会或专门的课程委员会）进行审议，人才培养方案中可能存在的不足不能够得到更高层次更广泛的批评，少了一次完善的机会，也降低了人才培养方案的权威性。

注：

[1]袁东华.高校人才培养方案存在的问题探究[J].高等理科教育,2010(5):101-102.

[2]王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社,2001:156.

[3]田山俊.我国高校通识教育课程审议模式探析[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2012(3):23-24.

[4]史学正,徐来群.施瓦布的课程理论述评[J].外国教育研究,2005(1):69-69.

[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:24.

[6]吕立杰,马云鹏.基础教育新课程设计中的课程审议―一种实践理性的研究方式[J].教育研究,2005(2):75.

作者单位：安康学院教育科学系

邮编：725000