以“问题意识”转变中学生地理学习方式

以“问题意识”转变中学生地理学习方式

王旭俊

江苏省常州市金坛区社头中学213299

在中学生学习过程中，“学习方式”是高频率出现的重要概念之一。《新课程标准》指出：地理课程改革应“有利于学习方式的改变”，教材编写“应有利于学习方式由被动接受型向主动参与型的转化”，地理教学改革“应以转变学生的学习方式为核心”……这些都昭示出：转变学生的学习方式是现阶段中学教学改革的实质内容之一。那么，如何予以转变呢？本文拟从培养学生的“问题意识”着手作一些探索。

一、营造和谐的课堂教学氛围，创设催萌“问题意识”的情境

“问题意识”情境，说到底就是在学生的意识领域内部创设一种探究问题的氛围，为学生的进一步思维提供动力，使学生的思维处于积极活跃状态。从认知规律看，“问题意识”情境是以内部激活机制来保证的。由于传统教学方式把学生的学习建立在人的客体性、受动性和依赖性上，其内部激活机制始终处在“蒙昧”状态，窒息了学习者的思维和智力的发展，降低了学习应有的效果，摧残了学习兴趣和热情。对此，美国教育心理学家布卢姆有过这样的论述：在适当的条件下，95%的学生能够高水平掌握所学的内容，许多学生所以未能取得优异成绩，问题不在于智力方面，而在于他们没有得到适合各自特点所需要的教学帮助。他认为“内部机制的唤醒”是必不可少的“教学帮助”。只有在“问题意识”情境中，才能使学生处在“心求通而未得，口欲言而不能”的愤悱状态。正如苏霍姆林斯基指出的：使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题，如果你能做到这一点，就成功了一半。

要想创设催萌“问题意识”的情境，就必须营造融洽和谐的课堂氛围。并非学生没有问题，而是课堂氛围难以契合发问的心理要求。这种心理要求，正如社会心理学的研究所表明的那样：“当个体感到自己的行动或选择的自由受到威胁时，容易引起逆反心理，并导致个体出现与要求相反的行为。”营造融洽和谐的课堂氛围，关键是教师冲破“师道尊严”的传统观念，自行建立民主、平等、教学相长的新型师生关系，努力成为学生学习的引导者和促进者，削减和消弭学生“唯书、唯上”的权威障碍，这样才能发挥好学探究的天性，大胆探索发现，敢问乐问。正如苏霍姆林斯基指出的：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。

二、引入“学术争鸣”，提供可资借鉴﹑启示的“质疑”范例

“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”前面情境的创设，只是使学生的头脑中有了认知冲突，“质疑”才是学习者内隐的思维过程的外显，也是学生有无“问题意识”的判断指标，是不可多得的施教资源。结合教学实际，最具地理学科特征的做法，就是将“学术争鸣”引入课堂，提供可资借鉴、启示的“质疑”范例，引导学生大胆“质疑”。

“学术争鸣”是相对于“定论”而言的，教师如何使“争鸣观点”以突破“定论”？

首先，要指导学生破除“本本主义”，树立新的教材观。新课改下，新教材观包含这样一些意涵：教材不再是教与学当然的权威，它也只是编撰者对地理的一种主观解读。它的最大价值在于将制定者自身对地理的理解展示给使用者，给予有益的启迪与唤醒，有助于增进使用者对地理过程的启蒙、认识和领悟。它绝不是地理的全部与唯一，仅是地理学习的“助学读物”。

其次，应多提供背景材料，将学生置于“学术探讨”的境况中。通过自主地对材料分析、综合、领会与评价，进而使先前的知识经验与教材“定论”发生联系或冲突，从而提出问题。这个过程反映了个体独特的思维历程，不仅促进了个体思维能力的提高，而且可以增强语言表达能力、自我表现能力以及批判、求实的科学精神，用活书本知识，学生的知识储备也被激活、重组。

最后，要有科学的“争鸣观”。“争鸣”绝不是刻意追求颠覆地理，以期对教材观点的推翻，这与地理学科求真、求实的价值理想和精神追求相悖的。“争鸣”应是有现实可能性的，不是只有抽象可能的胡思乱想，是在占有大量史实的基础上，用自己的眼睛和自己的头脑去审视、思考地理的结局及其影响，得出自己的认识。而且，你的这种认识也并不是终结性的，随着时代的进步、史学研究的深入、个人经历的丰富等再有所突破；认识有可能与教材相同，也有可能不同甚至相反。

三、“助产式”的“释疑”，强化和迁移“问题意识”

“助产式”的“释疑”，是从教师的角度，针对传统的课堂教学中教师在问题解决中往往包办代替而言的。“问题意识”的培养是个动态过程，在这个过程中，“释疑”具有升华作用，把对问题的“验证”即“释疑”作为创造性思维发展过程中最具有“终点和起点作用”。“助产式”的“释疑”包含这样一些内涵：既是一种点示——突显重点、难点和空白点；也是一种点化——化解疑问、剖析困惑；还是一种点评——通过品评给学生自主释疑以调节和促进。“助产”是及时的和适时的，当学生求证、释疑过程中出现“山重水复疑无路”时，教师应凭借自己的知识积淀和教学智慧给予及时的点拨与启发，从而，涩滞的思维“柳暗花明”。在释疑过程中，教师应该扮演积极的参与者的角色，定位于学生的合作伙伴、意见的倾听者、困难的帮助者、成功的分享者。

强化和迁移“问题意识”与“发展性”的评价观密切相关，包含这样几个方面：课堂上不在于学生掌握了多少个知识点，而在于提出了多少个新问题；不在于死记硬背了多少“定论”，而在于自由表达了多少自己的观点；不在于有多少顺从，而在于有多少“反叛”“质疑”……

四、问题多元化，开启学生创造性思维能力

在学科教学过程中，教师应尽可能为学生提供可听、可看、可触摸、可感受、可经历、可操作的条件，让学生直接感受鲜活的生活与事实，多层次、多渠道地触及学生不同的智能潜能、不同形式的表现欲望、已有经验。教师的智慧应该表现在能够给抽象的结论、古老的事件、遥远的对象注入生命的活力，使学生不仅有所记忆、有所理解，更有所体验、有所感悟。也就是说，教师在设计问题时既要考虑提问的目的和内容，又要针对学生的心理特征，选择恰当的方法和手段，以达到教与学的和谐统一、各种感官的综合应用、多元智能的开发和提高。

如在学习《东南亚》一节时，提问：“你知道我国现在人数最多的国外旅游目的地是哪儿吗？假如你要去，你该做怎样的准备？计划到那里吃什么样的食品、购买什么样的产品？为什么要这样做呢？”再如学习《俄罗斯》一课时，提问：“假如你要与俄罗斯做边境贸易或作为国家领导人要与俄罗斯签署合作发展计划，你会确定互相沟通哪些物品？为什么？”还如学习《我国南北方的差异》时提问：“你知道为什么赤壁之战孙刘联军会以少胜多，战胜人数远大于自己的曹操大军吗？”……根据不同的内容提出与之相关的问题，不仅充分考虑到初中学生的兴趣特点，利于展开教学，还利于组织学生自主探究学习，培养学生的问题意识，主动思考身边的地理事件，应用地理知识、技能的习惯。

在提问的呈现方式上也要注意多元化，但不是一提多元化就是每节课都要用多媒体、都要制作多媒体课件，而是指在适当选用多媒体课件的基础上，还可根据教学内容、个人实际、学校情况选择某种有利于操作、简单实用的方式。可以利用录音机或MP3外接有源音箱播放一段录音或一首歌曲。如学习《新疆》时播放《新疆好》，让学生根据歌词获取信息、提出问题。可以用一幅漫画、一段文字。如学习《印度》时出示印度同龄小孩芭比写的日记和画的画，让学生感知生动的案例，从而了解印度相关问题。可以用一种物品或一张地图等，不仅增强了学生的成就感，还由于多感官的应用，让学生领略到地理内容的博大精深、无处不在，油然而生学好地理的使命感、自豪感，从而进一步激发和提升学习地理的兴趣。

总之，培养学生的“问题意识”是一个可具操作性的转变中学生地理学习方式的切入口，在各学科的实践中有不同的“变式”，但最终都追求学生能力的获得。因为：“一旦你学会了会问相关的和实质的问题，你就学会了如何学习，并且没有人能阻止你想学和需要学习的东西。”在新的地理课标理论的指导下，要以党的教育方针为指针，“以学生发展为本”，基于“学习对生活有用的地理”和“学习对终身有用的地理”的基本理念，加强地理课堂教学，坚持“以学生活动为主，教师讲述为辅，学生活动在前，教师点拨评价在后”的原则，与时俱进，适应网络环境下和计算机辅助下的地理课堂教学模式，更加高效地完成地理学科的教学目标。以科学发展观为理念，在地理课堂教学中，通过互动的地理教学与生活密切的地理知识的联系，传达地理思想，培养学生学习地理的兴趣和初步的能力，最终使学生从“认识地理”到“学会地理”，走入“会学地理”的海阔天空，将是美好的地理课堂教学的春天。