河南三本院校教师教学质量评价体系的构建与改进

河南三本院校教师教学质量评价体系的构建与改进

杜永青

杜永青

河南师范学院新联学院河南郑州451400

[摘要]笔者对河南三本高校教学质量评价体系的现状进行了调查，剖析了该体制中存在的大量问题，探讨了构建教师教学质量评价指标体系的新方法，提出改进该评价体系的建设性策略。

[关键词]教师教学质量评价体系，存在问题，改进措施，实践性策略

[课题项目]本文系2015年河南省社科联课题、河南省经团联调研课题“河南省民办高校教学质量评价体系现状调查及优化研究”（证书编号：SKL-2015-2161）阶段性研究成果

近年来，随着我国高等教育大众化进程的不断加快，我国的民办高校进入全面发展阶段，规模迅速扩张，其教学质量也备受关注。为了保证和提高民办高校的教学质量，各高校根据自身的特点，制定了相应的教育质量评价体系。但是，由于教师教学质量评价的复杂性，教育评价理论落后于评价实践以及评价者、被评价者自身等因素的影响，大多数民办院校的教师教学质量评价过程中还存在不少问题。

一、教师教学质量评价体系的具体内涵

教师的教学质量评价体系主要是指评价主体对教师课堂理论教学质量、实践教学质量、教师科研能力及日常教学任务的完成情况等几个方面进行综合评价。

二、河南三本高校教师教学质量评价体系现状调查

笔者通过对河南三本高校进行实地调查，发现河南三本高校在教师教学质量评价体系方面有个共同的特点：一是教师工作的考核大致是由教学与科研两部分组成。二是大部分民办高校只注重对教学质量的量化考核，而对教师的科研没有采取相对的奖励和鼓励政策，没有形成文件对考核进行支持，所以大部分教师也不愿意在科研创作上花费太大的精力，其结果导致所有教师都成为名副其实的“教书匠”，这是高校可持续发展中的大忌。

(一)存在问题

1．考核方法沿袭旧规

大部分三本院校刚才母体中脱离出来，仍然参照母体学校“四位一体’教师教学质量评价模式：一是学生评教；二是同行评教；三是专家评教；四是领导评教。这些评教方式，系领导、教务处和督导办各司其职，不能形成协调一致的评价系统。同时，评价中的主客体关系不顺，尤其是对教师的评价，往往忽视了教师的主体地位，导致教师积极性不高，不能充分发挥监控与评价的激励与导向作用。这严重违背了民办院校创办应用型大学的实际,阻碍了三本院校前进的步伐。

2．评价指标欠科学性

有些三本院校教学评价的宏观政策的缺失，直接导致考核指标体系缺乏科学性。单单依靠督导办和分院领导听课，覆盖面小，标准难以精确。很多学校所有教学人员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质，以及不同课程内容的教学特点。评价指标缺乏一定的区分度，指标设计标准有余、特色不够。

（二）影响因素

1.受学生专业与自身素养的影响

学生作为接受教育的主体，最有权利也最能客观地评价每一位教师的授课质量。笔者认为，教学质量评价的重点是评价教师的课堂教学质量，但学生在评教中无法做到完全客观公正。因为学生的心理和思想价值观尚欠成熟，他们对教育规律仅限于感性认识而未上升到理性层面；一个好的大学教师讲课具有一定的广度和深度，由于学生自身学识水平有限，不能正确地辨别出一个好老师的标准，因此在给教师评教打分时不能完全做到客观公正。一是学生在评教时往往出于个人好恶或模糊的感觉给教师打分，如：有些学生给老师打分低的原因是老师考勤严，改卷严，所任课程不容易蒙混过关；而有些讲课内容肤浅，但课堂上特别爱八卦和神侃的老师往往能教高的“感情分”；二是教学评价受学生基础水平和对课程兴趣以及课程学习难易度的影响。如对一些技术性强，对学生就业影响大的一些专业技术课学生往往会给出较高的评分，而对一些比较难学的基础理论课，则往往会给较低的评分。三是班风好，学生素质高的班级对教师的各个方面的素质要求都相对高一些，评价相对严格一些，所以这部分教师在学生评教时可能会有些吃亏；而班风差，学生素质差的班级则对教师的素质要求都相对低一些，评教时也不会严格地细扣一些评分的细则，有完成任务就万事大吉的思想意识。因此，素质差的班级的大部分学生给所有的任课教师都打满分，图的就是省时省事。所以，在班风差的班级任课的教师，学生评教成绩会很高，而在学生素质高的班级任课的教师的评教成绩可能会低一些。四是大部分民办高校把学生对教师的评教与期末评优评先挂钩，当然更与评聘和奖金相联系，导致有些教师一味地迎合学生，课堂上不管学生，以期学生给自己好的评价。学校制度上的不合理就给学生评教工作带来一定的不公平性。

2.大班和小班上课的影响

大班和小班上课效果差别很大，导致评教差别很大。大合班上课学生到课率和听课效果都不如小班小教室上课好。同样一门课会导致评教成绩相差很大。

3.系内课和系外课评教差别明显

本系内的学生在评教上略重视本部教师，有感情上的照顾分，评教分值略偏高。而外系学生对外系教师，情感的天平略有倾斜，在同等条件下，评教分值会偏低。

4.人情世故的影响

①学生和老师之间的情感

如果教师私下和学生接触多，关系好，走的亲民路线，容易赢得学生的情感眷顾，无疑评教成绩会高一些。这种评教结果不能真实反映教师的实际的教学水平。

②同行之间关系

同行之间评教也不全是根据各自的教学水平和绩效考核来打分的。有一部分老师为了使自己的分能超过别人，抱着小集团主义，一起拉票，互相给对方打高分，这样就损伤了真正实干教师的利益。所以同行之间的友好和敌对关系都可能影响到评教的结果。

③领导和教师的关系

个别领导在评课的时候也会考虑到人情世故，照顾个人关系圈里的教师，这也直接影响评教的公正性。

三、河南三本院校教师教学质量评价体系的构想

（一）评价目的

教师教学质量评价的目的一方面使教学管理部门了解教师队伍的状况，为教学规章制度的改进提供可行的参考依据。另一方面是为了提高教学质量。

不少高校把评价结果与教师的利益挂钩，作为教师考核、评优、晋级和聘任的依据。在整个教学评价的过程中，几乎是到学期最后老师才知道评价结果。这严重违背了教育发展的规律。因此，教师教学质量评价的目的应以发展性评价为主，奖惩性评价为辅。应该既注重目标评价又注重过程评价。更重要的是将每次评价结果及时反馈给教师本人，使教师及时发现自身的优势与不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，使教师和学生都能在教学质量评价中收益，从而达到评价的真正目的。

（二）评价原则

1.实行定性与定量相结合的考核办法

教育是百年大计，一个教师教学质量优劣往往不是靠眼前看得见，摸得着的几个“打钩题”所能涵盖的；教师对学生的影响往往也不是立竿见影的。所以在评价指标的设定上一定要做到定性与定量相结合。定性考核以定量考核为基础,定量考核以定性考核为目的。

2.强化量化考核的实践性与可操作性

由于定性考核简便易行,但准确性较差,所以仅有定性考核而无定量考核很容易导致主观武断或形式主义;同时由于定量考核提高了准确性,但比较复杂,所以仅有定量考核而无定性考核,则难以对考核结果的准确性进行验证。因此，我们民办高校教师教学质量评价应加强量化考核，加强量化考核的实践性与可操作性。

3.坚持评价标准的全面性和科学性

评价内容不够全面。多数评价指标的设计都集中于教师的教学态度、教学技能等，很少涉及课程、教材、教学参考资料、师生关系、学生自身状况、学生考试成绩等重要教学环节，不能全面、公正、合理地评价每位教师的教学工作状况。还有一些院校评价指标过于细致，如把教师的板书设计、教学态度和仪表、授课形式及纪律等作为评教指标并赋予较大权重，限制了教师富于创造性的个性化教学风格的形成，同时也不利于培养学生多元思维能力和创新能力。

（三）设计评价指标体系的程序和基本方法

1.学生网上评教

学生评教工作分两部分。第一部分是对任课教师理论课堂教学工作的评价。其办法是每学期进行一次，一般安排在每学期的第15—16周通过学校综合网络服务系统，组织学生对所有任课教师进行网上教学质量测评。总分值30分。去掉10%的最高分，去掉10%的最低分，剩余学生的平均分就是该任课教师的评教成绩。

2.教师自评

多年来,教师的测评一般都是被测评者接受领导、专家、同行、学生等他人单方面的测评打分,教师总是处在被动的状态。教师教学质量的提高是学校和教师共同的任务,但首先取决于教师自身,因此教师教学质量的评价也应该是互动的过程。教师应该积极主动地、自觉地经常对自己的教学工作进行自我评估、反思,随时调整修正不足之处,使自己始终处于良好向上的工作状态和心理状态,不断取得优异的成绩。教师通过自评,可清楚了解自身的教学水平以及自己与别人在教学上的差距,从而提出改进目标和办法,促使自身教学质量和水平的提高。学校和学院将教师教学质量绩效指标评估的结果作为教师聘岗、晋职晋级、评先奖优的重要依据,从而不断激发教师教学工作的积极性、主动性和创造性。总分值10分

3.同行互评

重点考察教师的教学水平、业务能力、教学和科研成果，一般在每学期的第16周之前完成。各系或教研室成立教学质量考评小组，由各系（部）负责人、专业负责人、系教务秘书以及同行教师组成，以百分制评定教师教学质量状况。同行教师评价具有广泛性和普遍性。其学科专业大致相同，相互间情况比较熟悉且更具发言权，尤其是教同一课程的教师互评可以帮助教师相互切磋教艺、取长补短、找差距、互相学习，有利于全面提高教学质量。总分值10分

4.督导办评价

学院的督导团经常深入课堂，主要通过不定期地随堂听课和深入实验室、实习基地，重点考查教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学纪律、教师素质、培养学生创新能力等方面，每周达到4次以上，同时深入学生的早晚自习，询问学生、检查教学情况，及时和被评教师沟通交流教学情况，并按评价指标体系做出评价结论。一般在每学期的第17—18周之前完成。根据教师的综合表现按百分制给任课教师评定分值。总分值15分。

5.日常教学管理测评

重点考察教师完成日常教学环节情况，包括教学任务的落实、教学周历填

写、教学进度与教学计划的制定、教案编写、辅导答疑、试卷命题、成绩录入、试卷归档、毕业论文订单审阅、毕业实习指导，教研活动（包括教师观摩课比赛、讲稿比赛，学术会议研讨与总结，教师进修培训等）等环节的落实情况，以及学院安排的其他工作任务的完成情况，总分值15分。

6.科研成果

可以把科研活动作为教师教学能力的一个延伸环节，通过此项加分引导和激励教师在教完课后把精力投入到科学研究之中，从而提升自身的整体素质。主要考核教师科研工作的数量和质量、水平，包括承担各类科研项目任务完成情况，出版教材，发表学术论文、课题研究，精品课程建设、发明专利等形式。基础积分5分，加分另外记分。比如：出版一本省级学术专著（参编5万字以上）加10分，发表一篇中文核心论文加10分，发表一篇省级CN加5分，发表一篇一般CN加3分。完成一项省级课题加5分，厅级课题加3分，市级课题加2分，校级课题加1分。把科研加分作为单独部分，独立于100分之外，这是教师前五项分值和又另加的一个奖励分。教师的考评主要就靠科研成绩拉开比例和档次。

7.获奖情况：主要考核教师在教学、科研及工作中获得的成果及受到的表彰。属于独立于100分之外的加分项目。

附录：三本高校教师教学质量量化考评指标体系构成

结论

教师教学质量评价是一项系统的、复杂的工作，需要在实践中不断探索和完善。科学合理的教师教学质量评价，需要建立全面和综合的教学质量评价体系，使其具有导向、鉴定、改进、激励、管理的功能，真正促进教学质量的提高，培养出适合社会发展的高素质的应用型人才。

参考文献：

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[4]张恩忠等.高校本科教学质量监控体系的研究与探索[J].长春工业大学学报（高教研究版），2006（01）

【作者简介】杜永青，女，汉语言文字学硕士研究生，河南师范大学新联学院讲师，研究方向：汉语言文字学