生物新授课教学过程结构的变换

生物新授课教学过程结构的变换

陈鑫

陈鑫

(福州市第一中学福建福州350001)

【摘要】新授课教学过程结构从讲授型到问答型、学导型、合作型、直至探究型，教师的中心地位由强变弱，教师的主导作用由弱变强；学生的主体作用由弱变强，学生被动学习的局面逐渐被主动发展所取代。

【关键词】课型；问答型；合作型；探究型

Livingcreaturenewteachingteachingprocessstructureoftransformation

ChenXin

【Abstract】Newprocessstructureoftheteachingteachingfromtuitiontypearrivequestionandanswertype,learntoleadatype,cooperationtype,untilinvestigationtype,theteacher'scenterpositionfromstrongbecomeweak,teacherofpredominancefunctionfromweakbecomestrong;Thestudent'scorpusmakeUsefromweakbecomestrong,thestudentispassivestudyofsituationgradualdriveactivedevelopmentreplace.

【Keywords】Lessontype；Questionandanswertype；Cooperationtype；Investigationtype

根据近年来生物教学改革探索积累起来的经验，我们可以从教学活动方式、方法的视角，把新授课的教学过程结构变换成五种变式。

1．讲授型

1．1教学过程结构：传授——理解——巩固——运用——检查

1．2教法特点：

这类课通常是“教师主讲，系统授课”。这是一种较传统的教学过程结构，这类课处理得好，能大容量高效率地系统传授知识，比较突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，因此它在教学实践中长期盛行不衰。但由于在这类课中，学习者客观地处于接受教师提供信息的被动地位，因此不利于学生主动性的发挥。因此，处理得不好，则可能变成“满堂灌”、“填鸭式”。但也必须看到，讲授型教学不一定都是被动的，关键是教师讲授的内容是否具有启发意义的语言材料，教师能否激发起学生学习的积极性，使他们主动地从自己原有的知识中提取最有联系的旧知识，来同化和顺应新知识。

1．3讲授技能设计:

1．3．1解释式讲授。解释式讲授是教学中运用史实陈述、意义交代、程序说明、结构显示等方式通过解释将未知与已知联系起来的讲授。在生物教学中解释有关生物学史实,某些生命现象的发生、发展、变化过程,生物学形态、结构、种类以及实验论证过程等常用解释式讲授。

1．3．2描述式讲授。描述式讲授常用于讲授生物学有关形态、结构、功能、关系的描述。例如,在生物学教学中教师运用自己熟悉的、鲜活的生活语言,整体地、动态地、生动形象地讲解草履虫的形态结构和功能;讲解显微镜结构、性能、使用规则;解说各种生物标本、模型、挂图、录像等实物。

1．3．3原理中心式讲授。生物教学中,原理中心式讲授主要运用于定义解说、理念论证、原理演绎、观点归纳、思想分析等内容的讲授类型,方法是从一般性概括的引入开始,然后对一般性概括进行论证、推理,最后得出结论,又回到一般性概括的复述。

1．3．4问题中心式讲授。以解答问题为中心的讲授,其方法是引出问题—明确标准—选择方法—解决问题—得出结果(总结、结论),是在教学中常用于对学生进行能力训练、方法探究、答案求证的讲授类型。例如,教师在讲“生长素的发现”时,教师始终以下列问题为中心组织并开展自己的教学:①长时间放在窗台上的植物为什么向室外倾斜生长?②将植物用不透光的纸盒罩住后还会有上述现象吗?③去掉尖端的植物还有没有现象①的产生?④去掉尖端后的植物还生长吗?⑤用什么方法证实尖端能产生某种物质并与现象①有关?⑥你还能举几个与现象①具有相同原理的例子吗?教师在统观全局,以系列化问题的方式构成一个连续的教学讨论的框架。

2．问答型

2．1教学过程结构：提问——思考——答疑——练习——评价

2．2教法特点：

这类课通常是在“师生问答，启发教学，学思结合”中展开的，其主要的表现形式是设疑引思，师生谈话。问答型教学历史悠久，孔子所提倡的启发式教学，可以看作是问答型教学的原型。孔子主张“不愤不启，不悱不发”，当教师提出问题要学生思考，学生心求通而未通，则处于“愤”之状态；学生口欲言而不能言，则处于“悱”的状态，因此要先愤后启，先悱后发。有人认为“一问一答，就是启发”，这是对问答型教学的误解。问答型教学要非常讲究“问”的质量和技巧，提问是为了思考，“提问”要具有合理的思维强度才能引发思考，因此问答型教学所追求的是学思的有机结合。

2．3提问技能设计:

2．3．1回忆型提问。例如在学习“细胞的能量‘通货’ATP”时,就可以先帮助学生复习,“什么是细胞生命活动的主要能源?”“什么是生物体内主要的储能物质?”“能量的最终来源是什么?”从复习这些旧知识,自然过渡到“能直接被生物体的生命活动所利用的能量ATP”的学习中。

2．3．2理解型提问。例如,学习“基因突变”时,教材中讲到“基因突变在自然界广泛存在”,又说:“在自然状态下,生物的突变率是很低的。”则可问:“既然是很低的,为什么又广泛存在?”又如“为什么在色盲患者中男性多于女性?”等等。

2．3．3运用型提问。教师可设计这样的问题:“如果有人向你请教怎么长期储存农作物种子、蔬菜或水果,你能利用学过的呼吸作用原理,提供一些有价值的建议或措施吗?”“怎样用根毛吸水的原理来说明盐碱地为什么不利于植物的生长?”

2．3．4分析与综合型提问。例如,“森林对人类有什么意义?”“破坏森林会造成什么后果?”这就要求分析树木的光合作用能给人类提供氧气,保持大气中二氧化碳含量的平衡,根对土壤有保持水土的作用,森林与人类生活的关系等,从而预见到破坏森林可能给人类带来的恶果。

2．3．5评价型提问。如,“减数分裂”一课,教师问:“染色单体是染色体吗?是同源染色体吗?它们的区别在哪里?请画示意图说明。”通过上述三个问题的提出并结合示意图,学生顿时进入积极思维的状态,课堂气氛随之活跃,学生对概念的困惑也就迎刃而解。

3．学导型

3．1教学过程结构：情境——自学——辅导（精讲解疑）——练习——评价

学导式教学是以发展学生智能为目的的、引导学生自学的教学方法。

3．2教法特点：

这类课能较充分地体现“学生为主体、教师为主导”的教学思想。它是对讲授型的一种改造，主要是把原来由教师系统讲授的部分，改为在教师所设置的情境诱导下由学生自学教材，通过学生主动的学习和教师的积极诱导，使学生掌握知识，提高能力，发展智力。它强调以学生自学为主，把学生自学作为整个教学结构中的重要环节，实行学在前，教在后；在教学过程中交错使用谈、议、讲、练、问、答、评等多种教学方式，充分调动学生作为学习主体的认识作用。采用学导型结构进行教学，必须要加强课堂调控，随时排除学生在学习过程中出现的积极干扰和消极干扰。所谓积极干扰就是学习情绪过热，偏离教学目的，谈、议、问、答过多而思维效度较低；所谓消极干扰就是学习情绪低落或者心不在焉，只习惯于在教师讲授下被动学习，缺乏主动求知的意愿。该方法有三大特点:①实现学生的主体性;②带着问题学,教师适时指点;③学、教有机结合。因此，教师要加强自身修养，吃透教材，贴近学生，提高驾驭课堂的能力，学会循循善诱的本领。

3．3教学过程结构设计:学导式教学法主要由四个环节构成:①学生自学包括课前预习和课堂上的自学阅读;②学生解释学生讨论、查阅参考资料或工具书,教师个别辅导;③教师精讲教师针对学生无力弄懂的重大难点、关键进行精讲;④学生演练学生彻底弄清不懂的问题,把学习要点和心得记入笔记,并精选习题演练、作业,同学之间互相批改作业,把所学的知识系统化、概括化。

4．合作型

4．1教学过程结构。问题——表象——论辩——耦联——小结

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。

4．2教法特点：

这类课通常表现为“交往合作，人际互动，互教互学”。其主要特征是“合作”、“互动”。在策略上，这类课要求创设一个全员参与、主动参与、差异参与的氛围。在这一氛围中，竞争、合作和个体化行为兼容并存，充分体现师生互爱，人格平等，教学民主。通过讨论、争辩，使分散的观点逐步趋于集中，最后达到“耦联”，是这类课的主要教学方法。实行集体教学，小组教学和个别教学交替融合，营造人际交往的环境，促进师生合作，生生合作，个体和群体合作，是这类课的组织策略。合作型教学过程不仅能加深学生对教学内容的正确理解，而且能提高学生思维的敏捷性、灵活性、批判性、深刻性和独创性。采用合作型教学过程结构，教师要加强教学调控，坚持教学民主，把求同思维和求异思维结合起来，不要轻易否定学生的观点和结论，以免压抑学生的创造性思维。

合作动机和个人责任,是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争,有助于培养学生合作的精神和竞争意识;有助于因材施教,可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。

4．3教学过程结构设计:

4．3．1创设问题情境,激发兴趣。

问题情境就是一种当学生接触到学习内容与其原有认识水平不和谐、不平衡时,对疑难问题亟需解决的心理状态。它是学生学习过程中积极思维的动力。在课堂教学中,教师应不断创设“因疑而学,因学而疑”的问题情境,激发并维持学生的兴趣,发展学生的思维能力和创造能力。

4．3．2生本对话,提出问题。学生与课本对话,就是对教材中所说的事实和对事实的解释提出疑问。

4．3．3生生对话,合作探究。生生对话是基于共同的对话主题而展开的讨论与交流,是学生与学生之间交换思想、互通有无的过程,在学习过程中表现为一种合作探究的关系。

4．3．4师生对话,总结提高。师生对话是指能够促进学生自由思考和引发师生之间富含教育意蕴的相互倾听与言说。

5．探究型

5．1教学过程结构：课题——背景——探索——结论——评价

探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动,获得知识、技能,发展情感与态度,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

5．2教法特点：

这类课通常是在“问题中心，自主探索，重在发现”中展开的。探究型教学是比较复杂的教学，因为探究型教学是一种双重的教学过程：探索者对所研究的课题的学习，同时也是对探究过程的学习。问题是思维的发端，探究由问题引起。但是如果离开背景条件，探究将无法进行，因此必须有适于问题展开的背景材料，包括学生已有的知识和已有的经验。探索是一连串的猜想，假设、判断、概括、推理的过程，这一过程的末端是发现知识结构，发现科学规律。探究型教学中评价的环节通常不能少。评价的目的是让学生回顾假设是如何验证的，知识结构和科学规律是怎样发现的，使学生学会分析自己的思维过程和思考方法，以提高学生分析和解决问题的能力。较之上述的几种课型，探究型教学的学生具有最大的自主性和独立性，他们不仅为追求发现而学，而且为追求自身发展而学，教师在这一过程中只起一种催化剂的作用。因此探究型教学具有最强大的内在学习动力。探究型教学的效率往往不如其它各种课型，但其学习的记忆率和能力培养的效果比其它课型都要高。提高效率的着眼点是，学生必须具有一定的先行经验（知识）作铺垫，这样才能从强烈的问题意识中找出解决问题的线索。

5．3教学过程结构设计:

5．3．1选择学习内容:(1)内容应该是学科领域中的核心知识,对提高学生的理解能力和创造性思维能力具有重要的价值;(2)内容的难度适合于学生所处的年龄特点和能力水平。

5．3．2确定探究性学习类型:探究性学习有实验性探究、逻辑推理任务、技术性设计、开放性研究等类型。

5．3．3确定教学组织形式:(1)教师引导的研究性学习;(2)分层(工)的探究性学习;(3)小组合作的探究性学习;(4)开放式的探究性学习。教师引导的研究性学习主要由四个环节构成:①教师创设问题情境。教师深入分析教学内容,向学生提出要解决或研究的课题。②学生提出假设或答案。学生在阅读和学习有关教材、参考书的基础上对教师提出的问题作出各种可能的假设和答案。③检验假设。在教师指导下,学生根据不同的课题性质,通过思辨、实验、演示等,以讨论的形式对假设进行检验,正确的就可以作为结论和结果,错误的再修正假设。④作出结论。在充分讨论和验证假设的基础上,对假设进行补充、修改和总结,对教师提出的问题作出结论。

5．3．4活动设计和材料准备。探究性学习主要包含以下一些活动类型:(1)观察;(2)从报纸、刊物或互联网上查找信息;(3)设计调研方案;(4)讨论;(5)做实验;(6)搜集、分析和解释所获得数据;(7)表达和交流。对于某一具体的研究性学习来说,应根据探究性学习的性质设计活动,将有关的活动按一定的阶段进行恰当的排列,并准备好相应的材料。

显而易见，从讲授型到问答型、学导型、合作型、直至探究型，教师的中心地位由强变弱，而教师的主导作用则由弱变强，教师对课堂的主宰渐被教师的主导作用所取代；学生的被动地位由强变弱，而学生的主体作用则由弱变强，学生被动学习的局面逐渐被主动发展所取代。

所有的能有效地促进学生发展的学习,都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式,也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式进行。不仅个体学习的组织形式是必不可少的,接受学习对一些学习内容来说也是必要的。

我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习,其理由就在于:教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升,促进学生的自主发展;必须着眼于学生的全面成长,促进学生认识、情感、态度与技能等方面的和谐发展;必须关注学生的生活世界和学生的独特需要,促进学生有特色的发展;必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展。

一言以蔽之,有效的教学能够唤醒沉睡的潜能、激活封存的记忆,开启幽闭的心智,放飞囚禁的情愫。这必定不可缺少学生的自主学习、合作学习与探究学习。

收稿日期：2009-11-09