儒学人性论与思想政治教育环境

儒学人性论与思想政治教育环境

张静

张静

（宿豫区委党校，江苏宿迁223800）

摘要：古代儒者注重对人性论探讨，而其不同观点却殊途同归：人性的可塑性以及对环境作用于人性的确认。而关于人性的塑造是当前思想政治教育关注的焦点之一，以人学为基础的思想政治教育需要实现人性论的现代转换，由此，本文将探讨人性的可塑性、塑造途径以及思想政治教育环境对人性塑造过程的开发利用。

关键词：儒学人性论；思想政治教育环境

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1671-6035（2013）09-0000-02

儒学作为传统文化的主干，以其特有的德育理念，构成了一部中国古代思想政治教育史。孔子所谓“仁者爱人”，从“克己复礼”出发至“修身齐家治国平天下”，完成了内圣外王体系的建构；孟子提出“舍生取义”、“存心养性”；荀子“化善成伪”、“隆礼重法”，乃至董仲舒、韩愈、王夫之等后儒薪火相传的思想道德教育学说，且不论其目的为“为政使民”或“修己达仁”，都是建立在对人性的认知上。史上的性善论、性恶论、性三品说，从人性天赋一次完成的静态模式规定了人性；“性日生日成”则用否定之否定的动态过程规定人性，而儒者对人性的不同规定却殊途同归：人性的可塑性以及对环境作用于人性的确认。人性的塑造是当前思想政治教育关注的焦点之一。“从中外思想史上看，尽管说吧思想政治教育的存在归结为人的存在与发展的需要，把思想政治教育归结为现实的个人的一种活动。”[5]自古不乏对人性的探讨，以人学为基础的思想政治教育需要实现人性论的现代转换，对人性的可塑性、塑造途径的探求，实质上要求思想政治教育环境在人性塑造过程中的开发。

一、儒学人性论

人性论是儒家学说中的一个重要理论问题，道德本原在人性论基础上实现了从“天”到人的回归，这正是先秦儒家对礼崩乐坏社会环境的一种回应，也是儒家自身道德理论逻辑发展的必然结果。传统人性论从人性基础与道德需要角度，更多地关注具有社会功能属性的普遍价值，以探求德育的可能性与必要性，以至于使之能致于“修身齐家治国平天下”，并开发人性论背后的德育土壤。

《论语•阳货》“性相近也，习相远也”。孔子并未对人性善恶作出明确判定，而将“性”与“习”相对而语。这里，“习”这一后天要素显然重于“性”这一自然本性。所谓“习”，指后天的知行活动，内含主观努力的自律行为以及受外在环境限定的他律性制约。正是“习”使人们的“性”渐行渐远，于是孔子作出人性可变的价值评价；孟子从人性的本原出发，以“四端”说提出性善论，并以此引出“四德”，从“四端”到“四德”的过程正是不同层次到的人格分流过程。因而，“性善论”成为“性可善论”，人性可塑性在孟子这里得到新的诠释；荀子“人之性恶，其善者伪也”，以与孟子反道而行的思路提出性恶论，严辨“性”、“伪”，强调“化性起伪”，以“化”达到人性从恶到伪的塑造；《中庸》则结合孟荀思想提出“天命之谓性”。先秦儒家以人性论作为人的普遍本质的出发点，提出对人格塑造与道德修养践履的可能性依据。

后儒丰富和发展了人性学说。董仲舒“性有善质”、“质朴之性”以及“名性者，中民之性”，否认斗筲之性的可塑性，而提出对中民之性的道德教化；扬雄“人之性也善恶混”，要“迁善”以“铸人”；韩愈将人性与五常结合起来提出“性三品说”；李翱“性善情邪”，张载双重人性论都在先秦儒家人性论基础上有所创新。此外，王夫之“性日生日成”的人性生成论为后儒人性论发展之创举。“性者，生也，日生而日成也”《尚书引义•太甲二》，从否定之否定的辩证动态过程诠释人性，人性并非“初生之顷命”，而是从初生，而后“幼而少，少儿壮，壮而老”生成变化的，从而否认了“凡性者，天之就也，不可学，不可事”的人性天赋一次完成论。

儒学对于人性的各种主张试图分清并解决人性的统一性与多样性、普遍性与特殊性问题，以对不同道德层次的分流和异质任何特征的界定作开宗明义之论述。从统一性到多样性以至不同道德人格层次的流变，问题的焦点显然从人性本身的定义转移到对“人人皆可以为尧舜”的信仰，这正是儒学各种人性论的异曲同工之处。孔子“性相近也，习相远也”首开人性可变的先河，后有孟子“存心养性”、荀子“化性起伪”、董仲舒“教化提防”、扬雄“学以修理”、韩愈对“学知”和“困知”导而上下、张载“变化气质”、王夫之“作圣之实功”，这里的“习”、“养”、“化”、“教”、“修”、“导”等都强调对人性的后天塑造。

二、思想政治教育环境在人性塑造中的作用

人性基础和人的道德需要构成了中国古代思想政治教育的人性基础理论。这是一种心性结合的，以修养论为践履，充分依靠外在社会秩序礼法规范的他律原则和肯定道德主体自律性修养的人性基础理论。在此基础上，儒家在探讨人性塑造途径上着重于关注内外德育环境的建构。道德教育在一般意义上等同于狭义思想政治教育，而思想政治教育在广义上亦包括德育。因而，思想政治教育环境开发对人性塑造的意义可以在儒家德育环境理论上实现古为今用。后儒中自韩愈至程朱理学，虽然多否定环境决定作用而执教化肯定论者，而当代思想政治教育环境已不仅仅局限于实体性范畴。教化过程中的文化环境、教育环境乃至道德主体的心理环境都应被归于思想政治教育环境的研究领域。因而，儒学关于人性塑造的德育环境理论可以实现本体意义上的传承。当然，出于对人性本原的不同视角，儒学各种人性论大多停留于朴素直观水平，而未有历史唯物主义高度，并往往对人性探讨未能作全面而完整分析。马克思主义人性论认为，人性统一于人的自然性、社会性和精神性。而如孟子强调人性的社会属性和精神属性忽视自然属性，荀子则注重人性的自然属性，儒家人性论本体理论上的缺失在整体融合中得到一定补益。

孔子“独学而无友，则孤陋而寡闻”、“近君子，远小人”、“里仁为美，择不处仁焉得知”，从人际环境角度看到环境对人性形成的作用。又有“道之以政，齐之以刑，民免而无耻，道之以道，齐之以孔，有耻且格。”，注重教化手段，强调文化环境的重要性；《孟子•告子上》“富岁，子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺，其心者然也。”以说明后天环境对人的品行的意义，所以“谨庠序之教，”；荀子对德育环境作了最系统的说明，在《荀子•儒教》中“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，“居楚而楚，居越而越，居夏而夏。是非天性也，积靡使然也”，因而“注错习俗，所以化性也”，习俗环境促使人们品质的不同，文化环境上，“立大学，设庠序，修六礼，明七教，所以道之也”，“师以身为正仪”的教化观与“知之不若行之”的践行观，荀子注重道德主体心理环境，注重主体能动选择与接收教育。

扬雄“学者，所以修性也”，并主张从教化、践行等文化环境的建构中“修性”、“迁善”，韩愈重视“先王之教”，并提出“师者，所以传道、授业、解惑也”，王夫之“作圣之实功”，即“君子精义研几，而化其成心”，用仁义礼智自我修德。

思想政治教育环境对人性道德培育的作用古已有之，我们仍可以从并不完善的古代德育环境中得到当前思想政治教育环境开发的启示。古代德育环境理论宏观上以社会环境为大背景，如管仲提出的“仓廪实则知礼仪，衣食足则知荣辱”，尔后，着重于文化、人际环境与教化的结合，并在一定程度上涉及了道德主体主观能动性的发挥。这是对人性塑造的文化环境、个体心理环境、他律环境以及自律环境的有机结合之关注雏形，是对当前思想政治教育外在显性环境的补充和内在环境的发掘。其中，对扩大思想政治教育隐形环境与开发个体心理环境亦是对思想政治教育接受理论的一个发展。儒学内圣外王往往从“仁”、“礼”出发归至社会政治层面，对人的工具性的过多关注导致对人本身的关注停留于人的教化修养，即圣化，而较少从人的需要出发，灌输式的教育又以可塑性掩盖了人的个性化发展，无论在自然性、社会性、精神性上都存在主体需要的缺失，在人性同一性与多样性上，从横截面的角度纵观人性分流，缺乏对人格层次的主体关注。这与当前思想政治教育从现实的个人出发，关注个人的全面发展相悖。

三、思想政治教育环境对人性塑造的开发

思想政治教育环境的优化与开发并不是我们研究儒学人性论的目的，而是充分利用、开发、创造思想政治教育的环境因素，使之成为思想政治教育的有效手段，用可塑的思想政治教育环境作用于可塑的人性，因而这是一个从“人”出发归宿于“人”的过程。传统思想政治教育环境研究往往从宏观与微观角度一言以蔽之，众多理论可谓汗牛充栋。思想政治教育环境研究应实现从开发到反观的旗易帜。所以，以审时度势、格物致知的精神对加以扬弃显得十分必要。“群几”这一社会关系的“横断面”是古代人性理论基础最实至名归的黄金法则。儒学将致力于将个人的五常修养上升到政治层面的“治国平天下”，然而古代人性论关注的焦点并不是人与社会的关系，因而其关于人的本质也并非立足于“一切社会关系的总和”。人的工具性层面的主导要素制约着人与社会、与他人良性需求关系的形成，因而，就今天的思想政治教育而言，首要的必须确立人在社会中的坐标系，跳出儒学原本的解释框架，在开发与创设思想政治教育环境中应注意以下几点：

1.儒学现代化与马克思主义中国化的现实交汇。这是思想政治教育的大环境。其中的冲突与融合在所难免，必须实现传统文化的现代化转型，以构建和谐的思想政治教育大环境。马克思主义理论作为思想政治教育的指导思想以及上层建筑的主流意识形态，构成了思想政治教育活动的前提与背景。任何思想政治教育活动过程都是在这一以人学为基础的理论环境中运行的。中国具有几千年深层次的传统文化、根深蒂固的思想观念以及人们的崇古取向，使中国传统文化一直以大众化的喜闻乐见的形式延续，以一种必然的历史形式进入到现代文化模式中继续保持、发展，即使出现现代预言转换和各种文化模式的冲击，传统文化仍以民族性的形式动态蔓延。“传统文化是一种观念之流，是一种价值取向，是肇始于过去融适于现在直达未来的一种意识趋势和存在。”[2]p142马克思主义实现中国化、大众化、时代化必须依靠这片深沉土壤的滋育与传统文化的结合，才能真正构建思想政治教育的良性环境。同时，传统文化现代化也是思想政治教育环境建设理论的要求。儒学人性论中的人性可塑观点和德育环境开发理论值得“扬”，而理论所包含的朴素直观性则应“弃”。儒学现代化与马克思主义中国化主导了现代思想政治教育环境开发的走向。

2.儒学人性论的现代化与思想政治教育环境开发的时代化。马克思认为“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”[4]p174。作为儒学人性论与思想政治教育基础的“个体”，其转换也引发着相应理论的变革。儒学人性论必须接受现代化的考量，而儒学德育环境理论必须完成与思想政治教育环境开发的理性置换，并打上时代烙印。儒学人性论缺乏对人性的全面认识，对于自然属性、社会属性和精神属性往往关注其一，忽视其二，并大多关注“圣”的精神属性，漠视包含人类最基本生活资料的自然属性。现代思想政治教育环境内容的扩大要求实现兼收并蓄。儒学人性论的现代化必须集孟荀诸儒之大成，以完成现实个体的完整塑造。而对于各个属性的发展必须应现代化之要求深化。自然属性已不仅仅停留于“人之异于禽兽者几奚”的自然本性，而发展为“社会化”了的自然需要、真善美的递进过程以及客体主体化的实现。社会属性从传统的相对狭隘的群几基础上的社会交往转向合作的、被扩大化了的社会中的一种关系性存在，较传统多了个体主体性以及尊重、平等等社会法则。人从被期待的圣化的的精神属性而真正成为“有意识的类存在物”[3]。思想政治教育环境开发的时代性不仅是思想政治教育发展本身以及思想政治教育环境时代变易的结果，也是儒学现代化过程中寻求合理人性塑造途径的必然逻辑结果，使并不完善的古代德育环境实现内扩和外延性发展，是思想政治教育环境开发的良性选择。时代化趋势使思想政治教育环境开发不可能仅停留于古代德育所关注的社会生活环境、文化环境、人际环境，而是社会层面的“共时态”的扩张和“历时态”的传承来建构思想政治教育环境的立体模式。宏观上的政治、经济、文化、大众传媒等环境，微观上的学校、家庭、组织乃至不同视角的不同分类体系、个体主体性价值选择与需要层次使其内在心理环境也纳入该模型。应该说，儒学人性论的现代化与思想政治教育环境的时代化是相互补益、互为因果的，又为发展所驱动的理论路径。

3.主体的个体性发展与思想政治教育环境的创造性。毋庸置疑，人性主要靠后天培养、塑造，人性可塑论古已有之，然反观传统儒学人性可塑理论，其中重在强调他律因素的制约作用，后天教育向人性传递教育信息的过程中，传统关注的是教育主体施教和客体受教过程，而忽视这一动态过程中的沟通与筛选因素，如客体对信息的自我检测与能动选择。这种灌输式的塑造方式很难兼顾客体的个体性差异，有悖于现代的实质上以客体为主体的教育理念。问题的关键不是把客体培养成一个什么样的人，而是致力于客体发展与需要的合理满足，客体表现为“为我”的主体性才是人性发展的必然要求，个性化本身就是“由于人在活动中出于主体地位所表现出来的一种主体势作用或动态的功能特性，是对受动性的扬弃、超越。”[1]p144主体的个体性发挥促使思想政治教育环境创造功能的同步发展。现实个体在一切对象性活动中的自主选择、评价活动，以主体态势创造了思想政治教育环境的个性化发展，思想政治教育环境的可创性对推动个体的主体性，这是一个双向互动的过程。

参考文献：

[1]陈至尚主编.人学理论与历史人学远离[M].北京：北京出版社，2004。

[2]崔龙水，马振铎主编.马克思主义与儒学[M].当代中国出版社，2002。

[3]《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，1979年，第50页。

[4]《哲学的贫困》，《马克思恩格斯全集》，第四卷，人民出版社，1958年版。

[5]褚凤英博士论文《活动视野中的思想政治教育》，第25页，中国硕博学位论文网。