初中英语语法教学中的困惑与探索(1)

【关键词】 语境 任务设计 层次性 思维状态规律

一.教学现状及其分析：

英语新教材已在全国范围内普及多年，广大教师也积极地在教育的第一线努力实践着新课标的理念。我们也十分欣喜地看到：我们的英语课堂不复是以前那死气沉沉的氛围取而代之的是师生融洽互动的场景。今天的初中学生已能自如地说一些简单英语，但是在与学生的接触当中，我常常感觉学生语法基础知识薄弱，这使他们在英语学习中感觉到困难重重、举步维艰：看不懂文章，写不出句子，听不懂别人说什么，自己也说不出完整的句子。许多学生至今没有掌握英语中的基本句型，不了解什么是名词、形容词、代词等等，不知道什么叫主语、谓语、宾语、补语、状语、定语等等，不明白时态和语态的使用方法……

进一步的观察使笔者发现：几乎没有一个老师会选择纯语法课来开公开课的，因为他们自己都觉得那样的课，既枯燥也没什么探讨价值的! 如今的英语公开课，整堂课以学生为中心，以听说、表演贯穿整个课堂。老师没有知识讲解，没有语法分析，只有指挥和激发；学生生动活泼，表演栩栩如生。与其说是一堂英语课，倒不如说是一堂成功的英语学成表演。那么学成的过程呢？一些在教材中地位不高,纯语法的小素材该如何处理?是否就是讲解,分析,再配以一定的练习就算完事了呢?

实际上，教师已不再系统地讲解英语语法，在喧嚣的课堂表演之后，中学生们在英语学习上并没有什么真正的收获和进步。在学习过程中常常是似懂非懂，抱怨“英语语法难学”。虽然经多次讲解，反复练习，学生还是记忆不牢，难以系统地、完整地掌握英语语法体系。

笔者认为我们的语法教学陷入了进退两难的境地。首先，我们先来看看教材的编排，新教材一改过去以语法为纲，而以意念功能为纲来编写教材，课本里语法现象分散，即使有些相对集中，但也不系统，语法配套练习题又相对少而简单。同时新教材中常见的是把语法规则放在一个个方框里，然后叫学生练习却并不解释语法现象，而学生由于对语法现象没有一个理性的认识，对这些感性材料非常容易忘记，因此教学效果往往无法落实。

其次，再来看看教学状况，由于交际法的推广和深入，教师急切希望让学生能对话交流，我们经常试图将语法隐藏起来。许多教师简单地认为交际能力就是指听说能力，认为讲语法、不是交际法，把语法教学和交际法对立起来。语法教学被摆在第二课堂。当许多中学教师在实践中发现这种做法不能落实语法，为了追求教学效果，他们往往舍弃了交际法而重新采用语法翻译法。

而当教师针对学生的错误百出的现象, 教师“见缝插针”的进行语法分析讲解时，又出现了一种令人尴尬的场面:教师讲得口干舌燥，学生听得一头雾水.，学生和教师都提不起兴致了。出现这种情况的原因在于：许多教师由于很难把握语法教学的“度”和受传统教学法的影响，往往以语法知识讲解为中心。采取单向传递的教学方式、平铺直叙的教学方法、单一的教学手段.而缺乏情景和交际的教学，是不利于形成民主、和谐的教学氛围，使学生难以充分运用语法的内涵表意功能进行口语交际。

二.语言习得理论及其对外语教学的指导意义

美国语言学家克拉申(Krashen)在八十年代初提出的语言习得理论对外语教学影响深远。他提出“语言学习 ”(language learning)和“语言习得”(language acquisition)是学习者获得第二语言能力的两条不同的途径 。语言学习是有意识的、正式的学习；语言习得则是无意识的、自然的学习，是学习者在积极参与的真实环境中的学习。两者的关系是：语言习得是核心的、主要的；语言学习则是辅助的、起监督作用的。这给我们外语教学的启示是外语教学应把语言习得看成是外语教学的重要手段。

第一，人类天生就具有一种学习语言的能力,这无疑与发挥主体作用是分不开的。然而，外语数学与母语习得毕竟是不相同的。外语教学的对象主要是已经掌握了自己母语的成年人或青少年。对他们进行外语教学必须要在调动其主观能动性和创造适宜的客观环境上下功夫。把培养语言的交际能力作为主要教学目标。

第二,语言的深层结构体现了语言能力的特点，表层结构表现语言行为的特点。人的语言器官以习得语言深层结构而获得语言能力，有了语言能力就能生成语言行为，进而正确地运用语言。根据语言习得的这一原理，外语教学应首先从深层结构入手。解决语言能力问题就外语而言，其深层结构首先是以句子结构为重点的语言知识，关键在于掌握句子所表现的内容和含义。然后在理解的基础上让学生在生活实际情景中加以熟练、巩固和深化。教学的重点不应是句型的机械操练，而应放在有具体内容和实际背景的接触之中。譬如，在学习句型时，既要让学生懂得结构不同而意义相同的句子，又要让其懂得结构相同而意义不同的句子。

第三,语言习得是一个内在化的过程。在课堂为主的外语教学环境中，输入的一端是教学的各种手段和措施，另一端是学习对象的语言行为，这两端都是可以观察的。难以观察到的是学习者的心理过程，我们通常称之为“黑盒子”。因此，外语教学要达到内在化过程的目的，重要的一点是解决学习者的主观能动性问题。克拉申在他的外语教学模式——监察模式（monitor model）中阐明了外语学习的内在化过程。他认为这一过程有三个环节，即：过滤（filter），组织（organize）和监察（monitor）。其中过滤环节是充分调动学习者主观能动性的关键所在。在该环节中，学习者接触了许多各种各样的外语材料，可以说这是对他的输人，但是把输入变为吸收就取决于学习者的动机因素，感情因素和环境因素。要想增强学习者的吸收力，使他们变被动为主动，提高教学质量。

输入假设是克拉申理论的核心部分。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响，大力提倡先学句子结构（即句型），然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。而克拉申则认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i＋1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到的，不能直接教会。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：

1）可理解性comprehensibility）。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入只是一种噪音。

2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。

3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要而且不足取。

4）要有足够的输入量。要习得一个新的语言结构，单靠几道练习、几篇短文远远不够，它需要连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多的会话才能解决问题。

三.对语法教学的再认识

语言习得的研究证明，明白语法规则和能说出、写出正确的语言是两回事。换句话说，即使一个人非常了解语法规则，也不能保证不犯语法错误；甚至可能会把某项语法规则讲的头头是道，而在实际使用时仍然讲或写不正确。许多教师都遇到这样的情况:学生知道she 与he区别，但是在使用时仍然免不了会说错。归根到底，还是要有足够的实践机会。因此,我们要:

1.摆正语法教学的位置

要改变目前语法教学的现状，当务之急就是要摆正语法教学在整个英语教学中的地位，既不片面夸大，也不忽视其在英语教学中的重要作用。我们教师在教学观念上应该明确以下三点：

（1）语法教学的重要性

众所周知，在中国这样一个非母语学习环境中学习英语这门外语，脱离对有关的语言形式、语法知识的掌握，要学好这门外语是不可能的。

语言知识和语言技能都是语言能力的组成部分，它们之间是相互影响和相互促进的关系。基础英语语言知识是综合英语运用能力的有机组成部分。在教学过程中，让学生学习和掌握英语中那些约定俗成的、稳定的符号运作体系，有利于提高英语学习的效率，促进他们实际运用能力的培养。

从语言学习的目的上看，具备一定的语法能力可以更有效地提高以书面形式运用英语的能力，进而提高口头表达能力。要培养口头和书面用英语进行交际的能力，就要扩大学生的基础知识，即语音、词汇、句法、语法等语言知识能力。正确的语法形式及其运用方法的意识对促进交际是必需的。语法教学是中学英语教学必不可少的重要环节。

（2）交际法与语法教学并不矛盾

英语语法本身实际上兼有两种功能：结构功能和交际功能。所谓结构功能是指它的构词造句功能，即句子的外形、框架功能；所谓交际功能是指它的实际表意功能，即句子的内涵显示功能。英语语法的结构功能是静态的、刻板的，而它的交际功能则是动态的、灵活的。也就是说，英语语法除了结构功能这个表面框架外，还有它实际表意功能的内涵。因此我们在学习和研究英语语法时，应二者兼顾。在教学时，应把这两种功能都作为教学的内容。

交际性原则指出，“适当的讲授语言知识，可以帮助学生自觉进行练习，提高学习的效果，有助于培养学生的自学能力。”专家们在为交际能力下定义时，无一不把语言能力，即语音、词汇、语法等语言知识和规则，能辨别和造出合乎语法规则的正确句子，作为构成交际能力的重要内容之一。他们也强调交际需要适当的表达方式和正确的语言形式，不适当的表达方式和不正确的语言形式会影响交际。可见，作为语言形式之一的语法是交际能力中不可缺少的，交际法并不反对语法教学。

我们应该清楚地明白中国学生是在缺乏语言环境下学习英语的。他们只有掌握系统的基础知识和语法结构，才能事半功倍，提高英语学习效率，增强运用英语进行交际的准确性。毫无疑问，语法能力是交际能力的有效途径和保证，同时，交际能力又是语法能力的实践和最终目的。因此我们不能放弃交际法教学，而应更好地在交际法教学中贯彻语法教学。

（3）必须改变传统的语法教学方式

传统的语法教学方式是精讲多练,采用的是先理论、先规则、再练习的教学模式,教师滔滔不绝地讲，学生辛辛苦苦地练, 老师和学生多习惯于通过判断性的多项选择题来检验、巩固语言知识，好像只有这样师生双方才算配合默契,教者和学者心理也才踏实。

然而这样的语法教学这并不是最理想的训练方法。首先，语法知识的记忆并不能保证语言的正确应用，语言教学不是我教你学，更不是我讲你听。语言不是听会的，就像游泳、踢足球不是听会一样，学习语言必须有学生大量的参与和学生的亲身实践，才能使用这门语言。而这种方法把学生的注意力引导在掌握语言知识上，而不是形成语言运用能力上。

其次，学习语法的目的是使学习者能够在特定的场合及情景中运用语言形式来实现交际的目的。众所周知，同一句子结构在不同上下文或语境中可具有不同的交际功能。而同一交际功能在不同场合也可以用不同的句子结构来表示。因此脱离了具体的语境和上下文，句子的交际功能就无法确定。

第三，在此过程中学生的主体性没有得到真正体现，教师仍然是课堂的主人。学生的生活和兴趣没有得到关注，他们是心理和生理特点没有得到足够的重视，主观能动性也没有得到充分地发挥。

综上所述， “语法教学应当沿用我国传统语法教学中一些合理和有效的方法，同时必须做出调整、改进和创新，必须体现《标准》提出的语法教学的目标要求及其新的教学理念。” （周文筑, 2006）教师应该领会新课标的教学改革精神，摆正语法教学的位置，力求在新课标指引下，对语法教学的新的理念进行大胆尝试。

2.对新课标背景下的语法教学的把握

在语法教学的实践中, 笔者认为我们广大的英语教师应该把握以下三个方面:

(1) 在理念上把握语法教学的方向

在进行语法教学时, 我们英语教师首先应该明确以下三点:

① 语法教学要在语境中进行

人们的交际活动总是在一定的情景中进行的，这是因为人们表达思想和吸收信息的需要是由特定的言语情景激起的。因此，学习和使用英语词汇、句型结构、语法规则和话语进行对话等交际活动都要依赖特定的言语情景。教师如果让学生机械地在单句中操练某个语法点，学生是达不到在特定的情景中灵活运用语言形式来实现交际的目的的。例如，I’m watching a football game.在不同的语境中表达不同的意思。如果问句是What are you doing now? 那么意思是“我在看足球赛”。 而问句是What are you doing for holidays?意思就是“我要去看足球赛”。 因此，学习外语只有在一定的情景中才能理解和表达意义。句子和语言也只有在具体的言语情景中才能体现它的意义，实现它的功能。

在外语教学中，学生只有在真实的言语情景或模拟情景中才能更好地组织思维，理解具体情景中所传递的信息和语言材料，触景生情，激发表达思想的欲望，从而促进外语学习，培养运用英语表达思想的 能力。因此，在教学中设法创设情景，充分利用具体实物、图片、录音、投影片、幻灯、录像以及用外语创造社会情景和自然情景十分必要。

② 语法教学与综合技能的训练相结合

正确的语法形式及其运用方法的意识对促进交际是必需的。因此我们不能忽略语法教学，而应重视它，研究它。但语法不可能是教学的最终目的，而是交际的副产品。因此,我们要将语法教学与阅读、听力、口语和写作等方面的训练结合起来，将语法自然地融合渗透其中，从而进一步促进学生的阅读、听力、口语和写作能力的发展。教师可以根据语法的交际功能，创设一定的运用语法项目的情景，设计合适的话题，使语法活动和听、说、读、写的活动结合起来。

(2) 新课标下的语法教学模式的探索

中学阶段语法学习使用归纳法比演绎法更有利于培养学生的观察、思维、分析和综合能力，有利于培养学生的探究学习和自主学习的能力。同时根据新课标的要求，语法教学不能停留在让学生发现和归纳语言的形式和规律的层面上，还必须通过实际运用才能真正掌握语法知识。根据不同是教学任务，我们可以把语法教学的模式分为以下二种：

① 新授语法:观察—发现—讨论—归纳—巩固—运用

教师在遇到新的语法项目时,不必花大量的时间去讲解和操练,而应该采用“观察—发现—讨论”的方法来专项突破。当然仅有“观察—发现—讨论—归纳”是不够的，还需要通过实际运用才能帮助学生内化。

[案例]JEFC BOOK3的UNITE17的定语从句的教学

a. 笔者在本单元的教学中有意识地大量呈现定语从句基本结构

b. 在单元最后进行语法教学

c. 猜谜导入，如 It is a book that can tell you the meaning of new words when you study English

d. 呈现大量带有who ,that, which ,(where when )等句子让学生感知关系词的用法共同总结规律：talk about people, talk about things等

e. 解释合并过程,教师呈现例句，如：The man used to be a doctor.+ He lives next door→The man who/that lives next door used to be a doctor. 呈现大量类似句子,让学生以抢答形式口头合并，熟悉定语从句结构.

f. 描述图片---谈论一个你崇拜的人---谈论自己

② 语法复习：集中呈现—对比分析---专项梳理---巩固运用

在备考复习阶段需要系统地复习语法，教师可以引导学生通过对比归纳，梳理语法知识，并加以巩固运用。语法复习应把握三个维度：形式、意义和用法，复习时的重点应该是意义和用法。

(3) 任务型教学途径优化语法教学，设计上注意层次性。

语法教学中采用“定义---讲解---释疑---练习”的方法是低效的。更好的方法是在教学中围绕某个语法项目，对英语典型语境进行产出性练习，既有助于从中体会该项目的用法规则，又有助于打好语言功底。即：通过任务的组合，学生在教师精心设计的给定的语境下运用语言，通过体验语法项目的运用中的过程感受，更好地给语法在语言运用中找到恰当的位置。

采用任务型教学途径优化语法教学指的是：在学生了解相关语法项目的基本结构和表意功能后，教师设计贴近学生生活的任务，将抽象的语法融入生活情景中；让学生在完成任务的过程中，体会和领悟语言形式的表意功能，使所学的语法规则在真实交际中得到运用，从而达到内化规则和有效提高学生语言运用能力的目的。

但学生面对任务往往浅尝辄止，甚至无动于衷。可见任务设计的是否合理、程度的难易往往是课堂活动成败的关键。任务设计要求由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，并由数个微型任务构成“任务链”。在语言技能方面，应当先输入后输出，使教学呈阶梯式层层推进。

语法课中的任务设计可从三个层次——理解层次、巩固层次和交际层次去设计，这样设计既符合学生的认知过程，又注重能力的培养。